Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010




НазваниеОбразование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010
страница6/22
Дата публикации06.05.2016
Размер4.11 Mb.
ТипДоклад
edushk.ru > Психология > Доклад
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


В 2009-2010 учебном году ребята приняли участие в 108 конкурсах  свыше 2200 тысяч единиц участия, более 500 дипломантов и лауреатов. 78 из 108 конкурсов стали для учащихся школы победными.

В качестве объективного результата развития индивидуальности и уровня социализированности личности учащегося можно отметить следующее. Анализ результатов диагностики уровня социализированности (по М. И. Рожкову) показывает, что у большинства учащихся старших классов МОУ СОШ № 94 г. о. Тольятти сформированы гуманистические ценности (71 %), проявляющиеся в готовности быть толерантным, помогать другим, обладать чувством эмпатии. У большинства учащихся 10–11-х классов (71%) выявлен высокий и выше среднего уровень социальной активности, то есть ученики самостоятельно могут увидеть социальные проблемы, не остаться к ним равнодушными, инициировать и осуществлять социально полезные мероприятия. Три четверти учащихся 10–11-х классов проявляют автономность в социуме, то есть умеют действовать самостоятельно, независимо от давления на них окружающих, учащиеся способны принимать самостоятельные решения, основанные на критичном осмыслении действительности, проявляя при этом черты нонконформизма, что также является признаком проявления индивидуальности, правда, в этом случае индивидуальность проявляется не достаточно осмысленно. Практически все учащиеся (98%), демонстрируют высокую степень адаптированности в социуме, по данным диагностики 2 % слабо адаптированных подростков чаще проявляют черты нонконформизма. Важно отметить, что при наличии адаптации в социуме учащиеся демонстрируют и автономность, и социальную активность.

Таким образом, в настоящее время в условиях общеобразовательной школы через исследовательскую деятельность учащихся, организованную в различных формах, по разным направлениям и профилям, которая поддерживается педагогами, а результаты представляются на различных уровнях, складывается, развивается, находит свою реализацию, осознается и осознанно строится индивидуальность учащихся. В «модели выпускника» отчетливо проявляются индивидуальные черты каждого юного человека. В созданных условиях развивающей образовательной среде индивидуальность ребенка реализуется социально одобряемыми способами, что позволяет в будущей жизни выпускнику быть собой, и не потеряться, и не раствориться в социуме.

^ Гудкова Т. А.

Психолого-педагогическая помощь в преодолении школьных
трудностей периода адаптации первоклассника


Одной из предпосылок успешного обучения в общеобразовательной школе является создание развивающей среды. Данное понятие трактуется очень широко и включает в себя, наряду с применением развивающих программ и современных технологий обучения и воспитания, благоприятный психологический климат в школьном коллективе и создание атмосферы принятия и поддержки каждого ребенка. Особенно нуждаются в такой атмосфере учащиеся первых классов, испытывающие трудности в адаптации к школьной жизни. Под адаптацией мы понимаем не только приспособление к новым требованиям и условиям обучения и воспитания, но, в первую очередь, создание условий для развития личности учащихся и коррекции отклонений в их психологическом развитии.

Психолого-педагогической службой МОУ СОШ № 93 г. Тольятти разработана программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации учащихся 1-х классов, включающая в себя работу не только с учащимися, но и с родителями, педагогами, врачами и другими специалистами.

Так, работа с учащимися включает диагностику первичной адаптации первоклассников к школе и прогноз дальнейших успехов в обучении.

С этой целью изучаются особенности мотивации, произвольности психических процессов, уровня развития внимания и скорости переработки информации, уровней развития зрительно-моторной координации и энергетической обеспеченности деятельности, отношения к себе, миру, значимым видам деятельности и людям. Учителя и родители знакомятся с результатами диагностики и рекомендациями по адаптации первоклассников на психолого-педагогических консилиумах, родительских собраниях, лекториях для родителей, индивидуальных и групповых консультациях.

Как отмечает М. И. Битянова 1, к середине 1-го класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь дети могут использовать имеющиеся в их распоряжении интеллектуальные и эмоциональные ресурсы, свои способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников: они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться, «психически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется и группа детей, испытывающих трудности в адаптации. Эти дети – дезадаптированные, неприспособившиеся школьники.

Во втором триместре первого класса в рамках программы психолого-педагогического сопровождения адаптации проводится работа, направленная, прежде всего, на выявление детей, испытывающих различные трудности в обучении, и оказание необходимой помощи таким детям. С этой целью проводится углубленная диагностика учащихся, а на ее основе, по запросу родителей и педагогов, коррекционная и развивающая работа (индивидуальная и групповая) по направлениям: «поведенческий тренинг» для детей с трудностями в общении и дисциплинарными проблемами; «коррекция эмоциональных и личностных проблем средствами арт-терапии» для детей с проблемами в эмоциональной сфере, с низкой самооценкой, тревожных, неуверенных в себе; «коррекция когнитивной сферы». Кроме того, осуществляется серьезная методическая работа педагогов по совершенствованию процесса и содержания преподавания с учетом результатов психолого-педагогической диагностики.

Как уже отмечалось, одним из способов профилактики и преодоления трудностей в адаптации учащихся первых классов в МОУ СОШ № 93 является поведенческий тренинг для учащихся начальной школы «Эффективное взаимодействие со сверстниками».

Программа тренинга является адаптированным вариантом программы помощи детям с личностными и поведенческими проблемами, разработанной Н. Л. Васильевой, Е. И. Афанасьевой. Основной целью программы является формирование навыков взаимодействия в группе и активизация позитивного восприятия себя и сверстников. Задачи тренинга состоят в создании в группе безопасной атмосферы принятия и поддержки каждого ребенка, отреагировании негативных эмоциональных переживаний, формировании коммуникативных навыков и компетентностей в общении со сверстниками.

В основе программы лежат:

1. Комплексный подход к решению проблем:

а) учет всех основных подсистем социальной структуры, в которую входит ребенок: учителя  дети, родители – дети, сверстники;

б) работа может проводиться во всех системах параллельно или в каждой из подсистем в отдельности, или в различных их сочетаниях.

2. Позитивный подход к решению проблем. Реализация принципа развития:

а) работа ориентирована не на искоренение недостатков, а на выявление и развитие сильных сторон личности ребенка;

б) делается акцент на реальные возможности ребенка (изучаются его индивидуальные и возрастные особенности).

3. Предоставляется возможность краткосрочной работы. Требуется немного времени и по продолжительности каждого занятия, и по общему числу встреч. Краткосрочность  важное условие возможности включения психокоррекционных методов в реальность школьной жизни.

Мы предлагаем вариант поведенческого тренинга с подсистемой сверстников. Параллельно проводится работа с педагогами и родителями этих детей.

Как уже отмечалось, программа разработана и реализуется с 2006 года. За эти годы она несколько изменилась, но сохраняет свои основные задачи. Программа реализовалась с учащимися параллели 1–2-х классов. Для занятий отбирались дети с «плохим поведением», либо «чрезмерно зажатые» дети. Взаимодействие детей с полярными проявлениями в поведении позволяет им лучше понять друг друга, увидеть сильные и слабые стороны.

Занятия проводятся в группе из 6−8 детей. Продолжительность одного занятия  45-60 минут. Число занятий  10−12. В зависимости от организационных возможностей занятия проводятся с различной частотой.

Учащиеся приходят на занятия с большим интересом и проявляют высокую активность в работе группы. Наиболее легко учащимся даются упражнения, связанные с психогимнастикой, имитационные и ролевые игры, а также игрыдраматизации, совместное рисование. Наиболее трудным для учащихся является следование правилам групповой работы, создание группового креативного продукта по заданию (сочинение истории, сказки), освоение навыков сотрудничества. Возможно, это связано с возрастными особенностями младших школьников, в частности, с недостаточным уровнем развития произвольности психики, эмоционально-волевой сферы, воображения и речевого мышления. Однако дети показывают в процессе освоения программы достаточно высокие темпы развития школьной мотивации, позитивных отношений внутри группы и позитивных эмоциональных установок по отношению к другим детям, педагогу, школе, семье.

Перед началом занятий по программе «Эффективное взаимодействие со сверстниками» и в конце курса проводится диагностическое обследование первоклассников по следующим методикам и определяются следующие параметры: цветовой тест Люшера диагностирует уровень адаптации учащихся, в частности, эмоциональные установки первоклассников к школе, семье, одноклассникам, учителю, выявляя самооценку, настроение и энергетический ресурс ребенка; на основе наблюдений определяется уровень мотивации обучаемых (низкий, средний, высокий); эксперты (педагоги, родители) оценивают поведение детей. В качестве дополнительных средств используются проективные рисуночные методики «Нарисуй семью», «Дерево», «Несуществующее животное». Они определяют личностные особенности детей, их взаимоотношения с родителями, уверенность в себе, самооценку, потребность в общении и уровень ее удовлетворенности, уровень тревожности, наличие агрессивных тенденций в поведении.

Как показывают результаты диагностики, уменьшается количество детей с негативным отношением к школе, учителю, детей, которые испытывают тревогу в школе, в общении с учителем и детьми, либо нейтрально и инфантильно относящихся к школе. Увеличивается количество детей с позитивной самооценкой (за счет сокращения количества детей эмоционально незрелых, инфантильных). По оценке экспертов (педагогов) и по нашим наблюдениям, в классах, где проводились занятия, дети быстрее находили себе друзей, более быстрыми темпами происходило становление коллективов, поскольку работа была направлена на формирование навыков взаимодействия в группе, активизацию позитивного восприятия себя и сверстников. Игры и упражнения, которые дети освоили на тренинге, они применяли на переменах и во время «Утреннего сбора». В своем общении дети старались выполнять правила, которые были приняты в группе: не обижать друг друга, доброжелательно и уважительно относиться друг к другу, не перебивать говорящего. Уже через 3−4 занятия дети могли самостоятельно разрешать такие сложные для них ситуации, например, выбор водящего в игре, распределение ролей, сочувствие проигравшему в игре и его поддержка и так далее. К концу курса уменьшилось количество конфликтов среди детей. Особенно заметными были изменения в поведении детей робких, неуверенных в себе, стеснительных. Они стали более активными, в том числе, на уроках, менее тревожными и зажатыми, стали проявлять инициативу в общении со сверстниками и в игре. Гиперактивные дети стали более сдержанными, более внимательными к другим детям.

Все это способствовало созданию в классах атмосферы принятия, понимания детей, формированию благоприятных взаимоотношений между детьми.

Таким образом, разработанная и реализуемая с учащимися первых классов программа «Эффективное взаимодействие со сверстниками» отвечает поставленным целям и задачам, способствует адаптации детей, создает развивающую среду для формирования коммуникативных навыков и сохранения здоровья учащихся начальной школы, а психолого-педагогическое сопровождение адаптации первоклассников к школьной жизни направлено на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной среде.
Литература

  1. Битянова М. Р. Психологическая работа в начальной школе. – М.: Совершенство, 2000.

^ Бочкова В. В.

К вопросу подготовки кадрового резерва руководителей

Термин «ресурсы» в управлении довольно часто используется в контексте стратегического менеджмента и означает весь комплекс средств, которыми руководитель может воспользоваться для достижения поставленных целей. Сейчас уже практически всем управляющим стало ясно, что какими бы материально-техническими возможностями они бы не владели в изобилии, успеха помогают добиваться конкретные люди. Именно поэтому они являются главные ресурсом, без которого само по себе ничего не случается.

Это с одной стороны. С другой, утверждение о том, что руководитель является наиболее ценным ресурсом организации, на сегодняшний день не вызывает ни у кого сомнений. На современном этапе к нему предъявляется повышенный уровень требований, поскольку цена ошибки дорого обходится окружающим.

Закономерно встают вопросы: можем ли мы спрогнозировать эффективность работы руководителя заранее, каким образом это сделать? Можем ли полагаться только на уровень знаний, зафиксированный в дипломе претендента? К сожалению, теоретическая подкованность не всегда является достаточным основанием для профессиональной эффективности. В настоящее время многие специалисты в области управления сходятся во мнении, что успешность руководства определяется целым комплексом характеристик, выявить которые возможно только при специально организованной процедуре оценки и дальнейшего обучения. А вот что конкретно нужно оценивать и развивать у потенциального руководителя, как это делать – вопросы, не имеющие однозначного ответа.

Исходя из вышесказанного, становится очевидной степень значимости создания проекта, целью которого является разработка и реализация целевой программы подготовки кадрового резерва руководителя ОУ.

Данный проект реализуется в течение одного года на базе МОУ ДПОС «Ресурсный центр» городского округа Тольятти.

Целевая аудитория: работники ОУ, включенные в кадровый резерв (первая группа  22 человека).

В предлагаемом проекте основной акцент сделан на реализацию модели компетенций, предусматривающей комплексные и регулярные мероприятия по оценке и развитию компетенций. Подобное обучение способствует минимизации совершения типичных управленческих ошибок участниками проекта в реальной деятельности, а также позволяет приобрести полезные навыки, которые помогут строить работу своих подчиненных максимально эффективно.

^ Механизм осуществления проекта

Предлагаемая целевая программа подготовки кадрового резерва руководителя ОУ представляет собой комплексную систему мероприятий, направленную на оценку и развитие профессиональных компетенций у участников.

Базисным показателем эффективности реализации проекта являются позитивные качественные изменения в структуре профиля компетенций у участников целевой программы.

Полный срок реализации проекта составляет 2 года и состоит из нескольких этапов.

^ I. Стратегический этап. Основным содержанием работы в рамках данного этапа является концептуальная разработка проекта.

II. Этап разработки предполагает двойственную направленность деятельности: во-первых, на данном этапе происходит определение стандартов деятельности, уточнение требований, предъявляемых к должности «руководитель ОУ»; во-вторых, определяются и детально разрабатываются дальнейшие пути обучения участников программы.

Характерной особенностью целевой программы является модульность ее структуры и содержания, что должно обеспечить вариативность ее использования. Рекомендуемые методы организации и проведения мероприятий носят интерактивный характер, что позволяет непосредственно включать участников проекта в процесс решения управленческих и личностных проблем.

^ III. Организационный этап является промежуточным, но не менее важным в рамках осуществления проекта. Центральной задачей данного этапа является создание необходимых условий для эффективной реализации программы.

^ IV. Этап реализации центрирован на решении двух взаимосвязанных и взаимообусловленных задач:

  1. оценка кадрового резерва;

  2. формирование и развитие компетенций участников целевой программы посредством реализации коммуникативных тренингов, больших психологических игр, тренингов по командообразованию, стратегических сессий по выработке схем мотивирования и контроллинга, разработке кейсов, проведения ролевых игр по выработки необходимых управленческих компетенций.

Условия, делающие процесс обучения эффективным:

  • систематичность в проведении обучающих мероприятий;

  • регулярность посещения мероприятий участниками.

^ V. Заключительный этап является системно-аналитической составляющей проекта, включает в себя оценку результатов, анализ и обобщение полученного опыта.

На сегодняшний день полностью реализованы I  III этапы проекта. В рамках реализации IV этапа проведены:

  1. Оценка кадрового резерва, включавшая в себя следующие шаги:

  • организацию и проведение процедуры оценки кадрового резерва;

  • анализ полученных результатов, подготовку итогового отчета заказчику;

  • определение приоритетных направлений работы, программ обучения;

  • дифференцированное формирование групп обучения;

  • обеспечение обратной связи (индивидуальных консультаций, терапевтических встреч) участникам целевой программы.

  1. Формирование и развитие компетенций участников программы целевой подготовки, являющихся особым пластом работы в рамках данного проекта. Выделение мероприятий в особое направление сопряжено со стратегической целью всего проекта. В рамках решения данной задачи реализованы:

    • тренинг лидерских умений;

    • тренинг развития базовых ресурсов руководителя (1 блок – «Личные ресурсы руководителя»).

^ Мухина Ю. Р.

Привлекательный учитель глазами современного подростка

Характер взаимодействия между людьми и результаты, к которым они приходят, в совместной деятельности определяются тем, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение, оценивают возможности друг друга. Образы и понятия, которые формируются у людей друг о друге, являются, по словам А. А. Бодалева, «регуляторами общения», позволяющими людям целесообразно планировать свое поведение и вести себя в соответствии с отмечаемыми ими у другого человека свойствами [1].

В построении усложненного образа другого человека, с помощью которого обеспечивается его адекватное понимание, участвуют такие внутренние механизмы восприятия, как идентификация, обособление, рефлексия, эмпатия, децентрация, имплицитная теория личности, эффект первичности и эффект новизны. Действие этих механизмов осуществляется в тесной связи между собой.

Образ, его качественные характеристики, являются фундаментальной основой толерантного или интолерантного отношения человека к другому человеку, поскольку взаимосвязанность внутренних психических механизмов, обеспечивающая субъекту возможность встать на позицию Другого, крайне важна для развития толерантных отношений между людьми.

Взаимопонимание является основой педагогической работы. Контакт ученика и учителя основан на восприятии, которое, в свою очередь, строится на основе образа учителя. Сама феноменологическая сущность «образа учителя» в сознании индивида (в нашем случае  подростка) заключается в том, что он представляет собой систему собственных установок на субъект, организующий ему постижение реального мира. Это тот «Другой» в структуре его сознания, который обеспечивает ему и самопознание, и познание мира. Характеризуя образное восприятие учеником учителя, необходимо отметить, что оно не является простым зеркальным воспроизведением каких-то особенностей учителя. Здесь осуществляется активность самого подростка, который, опираясь на собственный опыт общения с учителями и представления о них, дополняет воспринимаемый образ новыми смыслами.

Исследование образа учителя по методике В. Л. Ситникова «Структура образа человека (иерархическая)» (СОЧ (и)) показало, что все типичные образы «обыкновенных», «привлекательных» и «непривлекательных» учителей, имеющиеся в сознании подростков, достаточно своеобразны и отличаются друг от друга интеллектуальными, социальными, деятельностными, конвенциональными, телесными, волевыми, поведенческими, эмоциональными и метафорическими характеристиками [3]. В настоящей статье мы подробнее остановимся на характеристиках образа «привлекательного» учителя в сознании подростков различных социально-психологических типов личности – гармоничного, сензитивного, конформного, доминирующего, интровертивного, инфантильного и тревожного (типы личности устанавливались по тесту В. М. Миниярова [2]).

Из результатов диагностирования следует, что ведущие ранговые позиции в обобщенном образе «привлекательного» учителя для подростков всех типов (кроме доминирующего) занимают интеллектуальные характеристики. Характеристика «умный» является самой первой по частоте употреблений. Следующая за ней интеллектуальная характеристика «остроумный» отмечена в ответах подростков всех типов, кроме конформного.

Вторую ранговую позицию в образе «привлекательного» учителя занимают эмоциональные определения. Из них самые употребляемые – «добрый» и «веселый», «с чувством юмора».

У подростков всех типов, кроме инфантильного типа, на третьей ранговой позиции обобщенного образа «привлекательного» учителя определены социальные характеристики (у подростков инфантильного типа они установлены на 5-ом месте). Характеристика «добрый» является наиболее часто используемой социальной характеристикой. Другими распространенными социальными характеристиками являются «понимающий», «сочувствующий» и «справедливый». Характеристики «понимающий», «сочувствующий» в ответах большинства обследуемых подростков занимают в основном второе – третье места, и только в обобщенных образах «привлекательного» учителя у подростков конформного и тревожного типа она определена на 4-м месте. У подростков всех типов на разных ранговых позициях обобщенных образов «привлекательных» учителей наблюдается характеристика «справедливый». Но вот социальная характеристика «в меру строгий» отмечена только у подростков интровертивного, гармоничного, сензитивного и тревожного типов, а для подростков доминирующего типа аналогичное рейтинговое место занимает характеристика «нестрогий»

Рядом с социальными характеристиками в структуре образа «привлекательного» учителя почти равные в количественном выражении располагаются поведенческие характеристики. Их ранговая близость в образе «привлекательного» учителя, вероятно, объясняется тем, что многие поведенческие характеристики одновременно являются и социальными характеристиками образа. Эти группы характеристик, взаимно дополняя друг друга, представляют учителя как субъект взаимодействия. При общении между учителем и учеником происходит обмен ценностями, и не обязательно только по поводу урока и учебных дел. Учитель выступает не только «транслятором» информации, но и субъектом отношений, складывающихся между общающимися сторонами.

Среди деятельностных характеристик наиболее часто используемыми являются: «добросовестный» и «ответственный», «хорошо и понятно объясняющий», «помогающий», «поддерживающий, «опытный», «знающий свой предмет», «дающий возможность исправить оценки».

Волевые характеристики располагаются на 5-м – 7-м ранговых местах образа «привлекательного» учителя у подростков доминирующего, гармоничного, сензитивного, инфантильного и тревожного типов. Но у подростков конформного и большинства подростков интровертивного типов они определены на 2-м месте: добросовестность и ответственность «привлекательного» учителя отметили все подростки конформного типа и более половины подростков интровертивного типа (75%).

Среди телесных характеристик большинство подростков всех типов отмечает, в первую очередь, характеристики «красивый», «обаятельный», «спортивный и ловкий». Особенно большое значение внешним данным «привлекательного» учителя придают подростки конформного типа.

Последние ранговые позиции в структуре образа «привлекательного» учителя занимают конвенциональные и метафорические характеристики. Среди конвенциональных характеристик образа подростками чаще отмечаются гендерные и андрогинные характеристики. Интересно, что в качестве «привлекательного» учителя подростки чаще предпочитают видеть «мужчину», чем «женщину» (в 1,4 раза больше). И «молодые» учителя для них более привлекательны (в 2,5 раз больше), чем «пожилые». Наибольшее количество гендерных и андрогинных характеристик отмечено в ответах подростков доминирующего и тревожного типов. Более половины подростков доминирующего типа (67%) отметили характеристику «мужчина», а среди подростков тревожного типа, наоборот, больше тех (44%), кто указал характеристику «женщина».

Метафорические характеристики получены только в ответах подростков доминирующего, конформного, инфантильного и тревожного типов. Большинство из всех метафорических высказываний о «привлекательном» учителе (71,4%) нейтральны («НЛО», «инопланетянин»), другая, меньшая часть (28,6%), представлена только одним вариантом положительного определения – «психолог» (в ответах подростков инфантильного и тревожного типов).

Для подростка «привлекательный» учитель – это умный, красивый, веселый, общительный человек с чувством юмора. Он ответственен, способен решать проблемы и контролировать ситуацию. Он добрый, внимательный, понимающий и поддерживающий. Справедливый и не оскорбляющий. Он обладает опытом работы с детьми, которых любит, чье мнение уважает. На его уроках интересно, он понятно объясняет. Такой учитель не перегружает заданием и заинтересован в успехе учеников.

Согласно методике «СОЧ (и)», сразу после вербального изложения своих представлений о предлагаемом образе, подростки составляют «геометрические портреты того, кого только что описали». Исследование рисунков показало, что личность «привлекательного» учителя у большинства подростков разных типов ассоциируется с фигурой треугольника. Фигура «треугольник» интерпретируется как тенденция к лидерству. Мы полагаем, что подростки, отмечая данную характеристику на первом месте, признают лидерство «привлекательного» учителя. Поскольку «круг» при характеристике «привлекательного» учителя занимает второе место, этот лидер характеризуется доброжелательностью, развитой эмпатией, заинтересованностью и способностью разбираться в межличностных отношениях. Необходимо отметить, что «круг» представлен в ответах подростков всех типов. Креативность и творчество, то есть качества «зигзагов», у «привлекательного» учителя отметило меньшее количество опрошенных учащихся (19%). Четвертое место (всего у 10% опрошенных подростков) по частоте встречаемости в отношении «привлекательного» учителя занимает «квадрат», подразумевающий содержание таких качеств как исполнительность, ответственность и пунктуальность. На пятом месте «прямоугольник». В результате диагностики, проведенной на невербальном проективном уровне, в образе «привлекательного» учителя большинством подростков отмечены лидерские тенденции учителя и такие характеристики, как эмпатия, мягкость, неконфликтность, за которыми следуют креативность, творчество и пунктуальность.

Таким образом, в представлении подростков «привлекательный» учитель выделяется ярко выраженной индивидуальностью, прежде всего, благодаря интеллектуальному потенциалу, своим социальным и эмоциональным характеристикам, навыкам и умению взаимодействия с окружающими людьми. Такой учитель становится еще «человечнее», притягивая к себе подростков своей добротой и пониманием.
Литература

  1. Бодалев А. А. Психология общения.  М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.  256 с.

  2. Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭЕ», 2000. – 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

  3. Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых.  СПб: Химиздат, 2001.  286 с.

Лоргина О. М

Комплексный подход к решению вопросов ранней диагностики детей
в условиях государственного учреждения


Детство. Время самых ярких впечатлений, самых глубоких переживаний, самых удивительных, первых встреч с этим миром.

Одни ученые полагают, что детство определяет всю нашу жизнь, другие считают, что это влияние не столь значительно, но все они сходятся в одном: первые годы жизни – один из наиболее важных этапов в жизни человека.

Первый самый важный человек в жизни малыша – это его мама. С рождения ребенку необходима ее нежная забота, ласка, безусловная любовь.

Есть сегодня такая болезнь – сироты при живых родителях. Их становится все больше и больше. Эти дети ни в чем не провинились, не совершили никаких правонарушений, единственное, что они сделали  родились ненужными своим матерям.

Без семьи эти дети  осколки, черепки разбитой чаши. Их собирают в приютах. Да, здесь есть еда, одежда, общие игрушки. Только самая добрая тетя не может полюбить сразу пятьдесят пять детей  острых, пугливых и побитых жизнью маленьких осколков взрослых ошибок. «Мама»  это первое слово ребенка не исчезает из детской речи, этим словом дети называют воспитателей и нянь, врачей и медсестер, которые, как могут, стараются одарить душевным теплом каждого ребенка, каждому дать частицу родительской любви – ласковое слово, улыбку, жест…

И находятся люди, способные исправить жизнь этих детей. Одним взрослым не нужны собственные дети, другие готовы растить чужих. И высыхают слезы одиночества, и снова можно позвать маму.

Государство принимает неотложные меры по социальной защите детей, оставшихся без попечения родителей, и гарантирует им защиту прав и предусмотренных льгот в соответствии с Конвенцией о правах ребенка.

В стране создана система, обеспечивающая целенаправленное развитие и воспитание детей из социально-неблагополучных семей. Одним из ее структурных подразделений является Областной центр усыновления, опеки и попечительства, созданный в 1992 г. при Главном Управлении по вопросам семьи, материнства и детства Самарской области, развернутый на 55 мест для временного пребывания детей от 6 месяцев до 7 лет.

Центр усыновления  учреждение, осуществляющее прием и обеспечивающее временное проживание детей, оставшихся без попечения родителей; оно предназначено для оказания таким детям комплексной реабилитации, включающей в себя социально-бытовые, социально-педагогические, социально-правовые, социально-психологические, социально-медицинские услуги. За время пребывания в «Центре» дети проходят полное медико-педагогическое обследование, при необходимости им назначают лечение. В «Центре» определяется юридический и правовой статус детей, затем детей направляют в семью (возвращают в родную или передают в замещающую) или переводят в детские государственные учреждения постоянного пребывания.

Особенностью детей, находящихся в госучреждениях, является то, что большая часть из них имеет нарушение психоречевого развития, причинами которого являются:

  • комплекс нарушений высших нервно-психических функций (интеллектуальных, речевых, эмоциональных, двигательных);

  • экзогенные: пренатальные (ВУИ, воздействие тератогенных факторов во время беременности, перинатальное поражение центральной нервной системы и др.), интранатальные (родовая травма), постнатальные (ЧМТ, нейроинфекции, интоксикации и др.);

  • эндогенные (генетические дефекты развития мозга).

Диагностикой задержки психоречевого развития занимается группа психологов, педагогов и логопедов, деятельность которых осуществляется в 4-х направлениях: консультативно-диагностическая, информационно-просветительская, организационно-методическая, коррекционная.

  1. Консультативно-диагностическая деятельность с детьми Центра выполняет задачу комплексной диагностики речевого нарушения.

  2. Коррекционная деятельность предусматривает: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с детьми, проводимые с учетом их актуального развития и с целью восполнения пробелов в сенсорных знаниях, развития мелкой моторики, познавательных процессов, воображения, зрительной и слуховой памяти, а также с целью научить ребенка общаться и взаимодействовать с взрослыми и сверстниками, с целью развития целостного восприятия мира, пространственной ориентации, координации движений, эмоциональной выразительности, с целью избавления от страхов и эмоционального напряжения.

Одним из направлений групповой коррекционной работы с детьми является работа в сенсорной комнате, которая осуществляется комплексно в трех направлениях:

  • цель профилактического направления – предупреждение неврозов;

  • цель коррекционного направления – развитие познавательных процессов, творчества и мотивации;

  • цель направления релаксации – снятие эмоционального и мышечного напряжения.

3) Информационно-просветительская деятельность проводится среди приемных родителей для ознакомления с возможностями коррекционного воздействия на детей; среди педагогического коллектива.

4) Организационно-методическая деятельность включает в себя:

    • апробацию диагностических методик, применяемых при обследовании детей с особенностями в развитии;

    • инструктивно-методическое обобщение опыта и написание методических рекомендаций;

    • проведение практикумов для студентов и специалистов, занимающихся обучением и воспитанием детей с особенностями в развитии.

Эмоциональные и социальные ограничения, как «заборы», останавливают свободное развитие личности и приводят к негативным изменениям в жизни детей (в том числе, к задержке формирования психических функций и речи). Вынужденная изоляция (ограничение социальных контактов), постоянное пребывание в одном помещении не позволяют эффективно решить проблему отсутствия матери, успешно подготовить детей к самостоятельной жизни, развить речевую среду. Хороший уход, хорошие условия содержания, всесторонняя диагностика, комплексная коррекционная работа  это то, что могут дать таким детям работники нашего Центра. Но, конечно же, этого недостаточно.

Детям, находящимся в госучреждении, нужна дружба с разными людьми, общение с ними, прогулки на природе, поездки в интересные места, возможность увидеть животных, посмотреть домашнее хозяйство и многие другие вещи, обычные для ребенка, растущего в полноценной семье, чтобы психическое и речевое развитие формировалось в соответствии с возрастными показателями.

Трудности специфической психолого-педагогической реабилитации детей-сирот и детей раннего возраста, оставшихся без попечения родителей, в силу несформированности у них многих функций и задержки их развития диктуют необходимость использования неспецифических подходов психолого-педагогической и медицинской коррекции нарушений психического здоровья.

Разработка эффективных программ комплексной реабилитации детей, находящихся в Центре усыновления, зависит:

  • от своевременного выявления комплекса причин, приводящих к нарушению психоречевого развития;

  • предупреждения возможных осложнений и вторичных нарушений психоречевого развития;

  • создания условий для обеспечения комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на результатах психолого-медико-социально-педагогической диагностики (в нашем Центре проводятся заседания психолого-медико-социально-педагогического совета 2 раза в месяц, цель которых обсуждение результатов обследования, составление плана реабилитации, подведение итогов комплексного воздействия).

Комплексный подход к решению вопросов ранней диагностики нарушений развития у детей помогает выявить всю структуру данного нарушения. Это, в свою очередь, позволяет составить комплексный план по коррекции нарушения, а значит, провести более эффективную коррекционную работу с помощью психологических и педагогических приемов, а также медицинского воздействия.

Успешное преодоление дефекта возможно только при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе медико-психолого-педагогического коллектива.
Литература

  1. Комментарий к Семейному кодексу РФ / Отв. ред. И. М. Кузнецова.  М., 1996.

  2. Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. N 223-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.  1 января 1996.  №1.

  3. Смагина Л. И. и др. Социально-педагогическая работа с детьми, лишенными родительской опеки.  Минск, 2001.

  4. Тонкова-Ямпольская Р. В. и др. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка.  М.: Просвещение, 1989.

Ефимова С. А.

Система психолого-педагогической работы по сопровождению
адаптации первоклассников к школе


Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребенок смеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной ответственной жизнью?… Позволим детям упиваться радостью утра и верить. Именно так хочет ребенок. Ему не жаль времени на сказку, на беседу с собакой, на игру в мяч, на подробное рассматривание картинки, на перерисовку буквы, и все это любовно. Он прав.

^ Ян Корчак

Нарушение социально-психологической адаптации ребенка к условиям школьного обучения является важнейшей причиной школьных затруднений  учебных и поведенческих. Дезадаптация может привести к формированию девиантного поведения в более старшем возрасте. Именно этим обусловлена необходимость организации и проведения программы психолого-педагогогических мероприятий, направленных на помощь в скорейшей адаптации первоклассников и профилактики школьной дезадаптации.

Адаптированность  уровень фактического приспособления ребенка, его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью.

В современной образовательной практике, наряду с формированием знаний и умений, в число приоритетных включены цели, связанные с общим личностным развитием и сохранением психологического здоровья учащихся. Внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы приспособления, возникшие в процессе адаптации, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Процесс адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап  ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Он длится две-три недели.

Второй этап  неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижаются, бурная реакция начинает затихать.

Третий этап  период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Выделяются группы детей, имеющих разные степени адаптации: легкую, средней тяжести и тяжелую.

При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, что свидетельствует о тяжести учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Они относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, такие дети доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности в контактах с другими детьми, в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования. Но к концу октября происходит освоение и нового статуса ученика, и новых требований, и нового режима. Это легкая форма адаптации.

Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптации.

Третья группа  дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя и родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении  ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все факторы, взятые вместе, могут привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение  сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.

В логике системно-ориентационного подхода сопровождение  это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития, сопровождаемого наиболее эффективным методом. Таким методом в современной практике образования можно назвать новый компонент  психолого-педагогическую поддержку в процессе сопровождения. Ее основные принципы: согласие ребенка на помощь и поддержку, опора на имеющиеся силы и потенциальные возможности личности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности; сотрудничество, содействие; доброжелательность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Целью психолого-педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании.

Как известно, основными факторами социально-психологической адаптации учащихся являются особенности эмоционального и личностного развития, обусловленные семейным воспитанием, опытом общения со сверстниками и другими взрослыми, в том числе, в условиях организации жизни в ДОУ; психофизиологическими характеристиками личности ребенка; уровнем интеллектуального развития, в т.ч. общей осведомленности, развитием навыков письма, счета и рисования, тонкой моторики.

Задачи педагога-психолога в процессе сопровождения процесса адаптации:

  • облегчить естественный процесс адаптации, сделав его, по возможности, безболезненным для ученика, учителя и родителя;

  • создать доброжелательную атмосферу, позволяющую успешно выстраивать отношения учитель – ученик, учитель – родитель;

  • актуализировать мотивацию обучения, научить ученика постепенно понимать и брать на себя ответственность за успешность своего обучения.

Если говорить о специфических задачах для каждой группы участников учебного процесса, то они будут следующими:

  1. Задачи в работе с учениками первых классов:

  • помочь ребенку принять позицию школьника;

  • помочь в освоении навыков коммуникативного общения, умения принимать новый коллектив и уважительно относиться к каждому из его участников;

  • научить ребенка навыкам учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками;

  • создать благоприятную обстановку для развития личности ребенка;

  • помочь справиться с неосознанными проявлениями и функциональными состояниями (тревога, агрессия, страх и т.д.) и т.д.

  1. Задачи в работе с учителями:

  • снизить уровень тревожности учителя перед встречей с новыми учениками;

  • помочь осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к личности ученика;

  • расширить знания педагога в области возрастной психологии, своевременно дать рекомендации по работе с разными категориями детей (гиперактивными, агрессивными, застенчивыми, медлительными и т.д.) и т.д.

  1. Задачи в работе с родителями:

  • научить родителей адекватно оценивать возможности и способности своего ребенка (изучение интересов и склонностей, наблюдение за особенностями поведения и усвоения учебного материала);

  • способствовать принятию ребенка таковым, какой он есть (развитие эмпатии у родителей);

  • предложить формы работы и оказания психологической помощи в сложных ситуациях (диагностика, консультирование, коррекция, рекомендации); снять напряжение у родителей, вызванное предстоящим учебным процессом;

  • создать атмосферу сотрудничества родителей с педагогическим коллективом, администрацией, психологом.

Приведенный алгоритм психологического сопровождения процесса адаптации содержит основные этапы работы психолога в данном направлении. В зависимости от возникающих в ходе работы проблемных ситуаций можно добавлять, изменять диагностический инструментарий, а также темы консультаций, родительских собраний и семинаров для педагогов.
^ Основные положения системы психолого-педагогической работы

по сопровождению адаптации первоклассников к школе

Период

Мероприятия и направления работы

Перед началом учебного года

  • Работа с документами. Работа с детьми. Работа с педагогами. Работа с родителями. Выпуск из ДОУ, запись в школу. Протоколы диагностики.

  • Групповая и индивидуальная психолого-педагогическая диагностика: определение уровня актуального развития, прогноз школьных трудностей по диагностико-адаптационной методике будущих первоклассников. Консультации и малые педсоветы с психологом и педагогами ДОУ.

  • Рекомендации психолога учителям по результатам психологической диагностики особенностей личности будущих первоклассников, выбор оптимальной образовательной программы, родительское собрание «Скоро в школу».

  • Индивидуальные консультации психолога по результатам диагностики.

  • Психолого-педагогические рекомендации родителям по выбору образовательной программы для ребенка

  • Рекомендации по итогам консультаций у специалистов (логопед, невролог)

I четверть

  • Изучение медицинских документов, составление справки о состоянии здоровья детей.

  • Анализ анкет.

  • Учет посещения занятий и динамики поведения детей.

  • Организация занятий по программе сопровождения адаптации (со 2-й недели сентября).

  • Индивидуальная психологическая работа с первоклассниками, у которых выявлены признаки затруднения адаптации (по запросу педагогов и родителей).

  • Консультации в режиме динамического наблюдения.

  • Предварительное подведение итогов протекания адаптации в конце четверти Анкетирование родителей "Хорошо ли вашему ребенку в школе?"

  • Родительское собрание по результатам анкетирования.

  • Индивидуальные консультации психолога по протеканию адаптации по запросу педагогов и родителей.

II четверть

  • Учет посещения занятий и динамики поведения детей.

  • Журнал консультаций Занятия по программе сопровождения адаптации. Динамическое наблюдение в разных видах деятельности

  • Индивидуальная психологическая работа с первоклассниками, у которых выявлены признаки затруднения адаптации (по запросу педагогов и родителей). Консультации в режиме динамического наблюдения.

  • Предварительное подведение итогов протекания адаптации в конце полугодия Индивидуальные консультации психолога по протеканию адаптации по запросу педагогов и родителей.

III четверть

  • Анализ результатов протекания адаптации.

  • Учет посещения занятий и динамики детей.

  • Журнал консультаций. Индивидуальная психологическая работа с первоклассниками, у которых выявлены признаки затруднения адаптации (по запросу педагогов и родителей).

  • Динамическое наблюдение в разных видах деятельности Консультации в режиме динамического наблюдения. Родительское собрание «Адаптация к школе  радости и трудности».

  • Опрос родителей «Адаптировался ли ваш ребенок к школе?»

  • Консультации по протеканию адаптации в тяжелой форме, рекомендации обязательных консультаций детского невролога

IV четверть

  • Анализ результатов динамики развития.

  • Протоколы диагностики.

  • Журнал консультаций. Диагностика: определение уровня актуального развития учащихся с тяжелой формой адаптации и не справляющихся с учебной программой. Консультации по результатам диагностики и беседа с родителями по результатам обследования ребенка.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

Похожие:

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconСборник Научных статей и докладов участников ежегодной научно-практической...
Сборник научных статей и докладов участников ежегодной научно-практической конференции. Самара, 12 – 13 ноября 2011 г. – Самара:...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconСборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической...
Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 12  13 ноября 2009 г.  Самара:...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconДокладов участников III научно-практической конференции
Сборник тезисов докладов участников III научно-практической конференции ученических проектов «Исследуем. Находим. Применяем!». /Под...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconКомпетентностный подход как концептуальная основа современного образования
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.)

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconСборник статей и докладов
Самарской области по психологии, педагогике и социологии. Самара, 22 марта  10 апреля 2010 г. / Под ред. Л. А. Карамаевой, к пс...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconПроблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconI. Фундаментальные проблемы науки и культуры в России
Сборник докладов участников международной научно-практической конференции «Декларация прав культуры Д. С. Лихачёва и проблемы современного...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconТезисы докладов международной научно-практической конференции «Экология,...
Экологическое образование в столичном мегаполисе содержание регионального компонента

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconБаллы
Хапаев Б. А. Комбинированная терапия эналаприлом и золпидемом у больных артериальной гипертензией с сопутствующими нарушениями сна....

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconРемонтно-маточные стада в осетроводстве
...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
edushk.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов