Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010




НазваниеОбразование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010
страница8/22
Дата публикации06.05.2016
Размер4.11 Mb.
ТипДоклад
edushk.ru > Психология > Доклад
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   22

^ Общий уровень эмоционального выгорания

Уровень

выгорания

Количество испытуемых, %

Эмоциональное

истощение

Деперсонализация

Редукция

профессиональных

достижений

высокий

0

0

38,4

средний

18,1

9,2

38,4

низкий

81,9

89,8

23,2


Эмоциональное выгорание  динамический процесс, протекающий поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Ганс Селье, основоположник учения о стрессе, рассматривал его как неспецифическую (то есть всеобщего действия) защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. При эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса:

  1. нервное (тревожное) напряжение, которое создают: хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;

  2. резистенция, то есть сопротивление,  человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

  3. истощение  оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.

Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Анализ результатов выявления степени сформированности психологической защиты в форме эмоционального выгорания показал, что все три фазы прослеживаются в стадии формирования или уже сформированы в той или иной степени, поэтому нужны индивидуальные меры профилактики и психокоррекции.

Таблица 2

^ Уровень сформированности психологической защиты

Уровень

сформированности

Напряжение

Резистенция

Истощение

высокий

14,2%

50%

0%

средний

28,5%

28,5%

35,7%

низкий

57,3%

21,5%

64,3%


Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

У 28,5% педагогов фаза «резистенция» находится в стадии формирования, а у 50% педагогов эта фаза является полностью сформировавшейся. В этой фазе доминирует симптом «редукция профессиональных обязанностей». Педагог с таким симптомом лишь сохраняет видимость выполнения своих профессиональных обязанностей, на деле полностью утрачивая живой интерес к делу. Происходит потеря вкуса к самосовершенствованию, развитию, утрачивается чувство перспективы. У человека могут появляться различные психосоматические нарушения (гипертония, гастрит и т.п.), начинают проявляться состояния депрессивного типа.

В целом наблюдается тенденция: уровень сформированности фазы «резистенция» в 1,7 раза превышает уровень сформированности фазы «напряжение» и в 2 раза  фазы «истощение».

В целом, итоги проведенного исследования выглядят следующим образом:

  • у 46% респондентов отмечен высокий уровень удовлетворенности жизнью; у педагогов со стажем работы 15-17 лет отмечен средний уровень удовлетворенности жизнью (28,5 %), низкий уровень отмечен у 71,5 % педагогов; педагоги, проработавшие 20  30лет, имеют высокий уровень удовлетворенности жизнью  25%; средний уровень отмечен у 75% педагогов;

  • синдром эмоционального «выгорания» в профессии «человек  человек» в МОУ Елховская СОШ соответствует среднему уровню;

  • степень сформированности психологической защиты в форме эмоционального выгорания соответствует среднему уровню.

^ Кондрашова Е. А., Азарова С. Г.

Эмоционально-психологическая защищенность учащихся
в процессе профильного обучения
(из опыта работы учителя истории и обществознания
МОУ средней школы № 94 г. о. Тольятти)


Важнейшим требованием, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация образования не только на освоение школьником определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, а также способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Решение этих задач должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.

Профильное обучение в старших классах, как указывается в Концепции, ориентировано на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. В Концепции подчеркивается роль профессиональной ориентации, как условия технологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

Таким образом, можно утверждать, что указанные цели и задачи профильного обучения общего и профессионального образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. В то же время наблюдается некоторое противоречие, рассогласование целей и задач профильного обучения с его содержанием, что выражается в предметной, знаниевой направленности профильного обучения. Возникает проблема: каким образом, при опоре на предметность, обеспечить гибкость системы и индивидуальную траекторию будущему выпускнику школы?

Другой аспект этой проблемы  как обеспечить социализацию и индивидуализацию школьников, если учебные практики, проекты, исследовательская деятельность будут включать всего лишь 70 учебных часов за два года обучения.

Возникает задача смещения ориентации образования в школе на общекультурную подготовку, сохранение общенаучного потенциала образования, приобретение обучающимися ключевых компетенций, опыта самостоятельной деятельности. Усугубляется ориентация профильного обучения на предметность еще и тренировкой памяти при подготовке к единому государственному экзамену (ЕГЭ).

В связи со сдачей ЕГЭ (который одновременно является и выпускным экзаменом за полный курс общей школы, и вступительным экзаменом в вуз) выявляется еще одна проблема: только практически к началу второго полугодия 11-го класса абитуриентам становится точно известно, результаты каких экзаменов (ЕГЭ) будут необходимы для зачисления в тот или иной вуз, что создает напряжение у старшеклассников, затрудняет определение профиля их обучения.

Существует противоречие между заявленными целями, задачами и предлагаемыми в концепции профильного обучения средствами их реализации. Для разрешения данного противоречия необходим целый комплекс мер, среди которых: пересмотр, коррекция содержания, форм, методов профильного обучения с ориентацией их на продуктивное, личностно-ориентированное, развивающее обучение, усиление в содержании профильного обучения практико-ориентированной составляющей

В значительной мере развитию практико-ориентированной составляющей может способствовать включение в содержание обучения профориентационного компонента. Наши исследования показывают, что современные учащиеся мало знают о содержании конкретных профессий, имеют определенные стереотипы в связи с требованиями и профессиональной деятельностью в рамках какой-либо профессии. И, тем более, учащимся сложно понять, насколько избираемый ими профиль связан с их будущей профессиональной деятельностью и карьерой.

В ходе учебного процесса необходимо не только обеспечить школьников различной информацией о достижениях науки, практики в различных областях профессионального труда. Не менее значимо  способствовать приобретению ими практического опыта не в абстрактно-познавательной деятельности, а максимально приближенной к реалиям рыночной экономики, культуре, социуму, профессиональному труду. Этому способствуют такие формы и методы, как творческие мастерские, практики на рабочих местах, проектная деятельность и др.

Принципы профильного обучения, являющиеся основанием для реализации целей, его задач и содержания, согласуются с принципами личностно-ориентированного образования и, в то же время, имеют свою специфику. Принципы профильного обучения, кроме обычных «общеучебных» характеристик, таких как развивающий, деятельностный характер образования, вариативность, индивидуализация, должны включать и такие характеристики, как интеграция образовательного процесса с социумом, региональная направленность образования.

Дифференциация профильного обучения нацелена на создание выбора возможностей для реализации индивидуальных образовательных программ, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей учащихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов, соответствующих потребностям рынка труда в компетентных кадрах.

Развивающий, деятельностный характер профильного обучения усиливает в содержании образования практическую направленность и деятельностный компонент (основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми образовательными областями, определенными предметами, их разделами, темами).

Вариативность профильного обучения характеризуется многоуровневостью и вариативностью учебных планов, образовательных программ, содержания образования, использованием различных технологий, предоставления школьнику выбора свободно изучаемых дисциплин, смены видов деятельности, использования интегративного подхода в изучении обязательных предметов, активного включения творческого начала в учебный процесс.

Интеграция профильного обучения с социумом должна обеспечивать через учебные задачи на каждом этапе обучения различные виды деятельности, социальные практики, социальные роли, должна способствовать самоопределению старшеклассников, приобретению ими социальных компетенций.

Основные методические принципы организации профильного обучения:

  1. Индивидуализация учебного процесса: организация обучения по индивидуальным учебным планам учащихся в соответствии с их образовательными потребностями и психолого-педагогическими особенностями, уровнем предшествующей учебной подготовки.

  2. Ориентация на самообразование: процесс обучения направлен на развитие навыка самостоятельной активной учебной деятельности и на повышение уровня ее эффективности.

  3. Разноуровневость содержания образовательного ресурса за счет модульного построения, вариативности содержания, гибкости структуры образовательных программ в определенной сфере с учетом способностей и познавательных потребностей обучаемых.

  4. Оптимизация форм и способов представления учебного материала, что облегчает восприятие учебной информации, вследствие чего повышается эффективность учебного процесса в целом.

^ Ивашкин С. П.

Целостный образ человека как основа психолого-педагогической
деятельности в школе


Настоящая статья является одним из результатов научно-практической деятельности МОУ СОШ «Самарская Вальдорфская школа», основанной по инициативе группы родителей в 1991 году. Ушедший в прошлое тоталитарный режим унес с собой и весь набор идей и следовавших из них образов, являвшихся опорой в жизни всех граждан гигантской страны. Не оценивая их с точки зрения морали и нравственности, мы только обращаем внимание на огромные усилия государственного аппарата страны на закрепление этих образов в сознании граждан. Это прекрасно понимал первый руководитель социалистического государства В. И. Ленин, которого цитирует в своей работе «Образ мира» А. Н. Леонтьев: «... ощущение, восприятие, представление и вообще сознание человека, – писал Ленин, – принимается за образ объективной реальности» [3, с. 252]. Отсюда и наличие единой государственной политики в культуре, в экономике, в правовой сфере, которые позволяли создать единый однонаправленный комплекс образов «объективной реальности», направляющий жизнь всех граждан. Исключение составляли диссиденты и представители правящих кругов, имевшие свой набор.

Комплекс образов был представлен повсеместно с помощью всех видов искусства, СМИ, партийных организаций для всех возрастных категорий и становился образом мира (А. Н. Леонтьев) со всеми вытекающими последствиями регуляции поведения (И. Н. Трофимова). Разрушение политической системы привело и к разрушению системного наполнения душевной жизни регулирующими ее реакцию образами. Образы продолжали воздействовать на людей в нарастающем количестве в связи с расширением возможностей передачи информации – появлением интернета, расширением возможностей телевидения. Но это уже не было однонаправленное воздействие. Разнонаправленность образов привела к потере ценностной ориентации, как в повседневной жизни граждан, так и в сфере образования.

Мы, как школа, созданная на основах самоуправления, поставившая своей задачей создать здоровое пространство для развития личности, нуждались в единой системе взглядов на воспитание ребенка и поэтому вынуждены были работать над созданием внутришкольного понимания ценностей, находящихся в основе воспитания и образования, которые могли бы лежать в основе учебно-воспитательной деятельности участников школьного сообщества – родителей, учащихся и учителей. Такая необходимость ценностной конституции, которая регулировала бы всю школьную жизнь, была связана с принятием концепции Р. Штайнера о роли подражания и социального научения (А. Бандура) в развитии личности ребенка.

В процессе этой многолетней практико-теоретической деятельности была создана рабочая психолого-педагогическая версия образа человека, являющаяся ориентиром в повседневной деятельности учителей и родителей. За основу был принята концепция образа человека, разработанная Рудольфом Штайнером для вальдорфской школы, поскольку она давала целостную картину человека, включающую в себя не только психолого-педагогические, но и философские, и физиологические аспекты. Создание собственного образа было обусловлено необходимостью адаптировать практические и теоретические положения Р. Штайнера к реалиям современной российской школы, сделать их понятными для всех участников педагогического процесса, не потеряв при этом их суть и смысл. Необходимо было найти язык, который бы не противоречил уже сложившимся стереотипам восприятия современного человека.

^ Человек как существо физическое, душевное и духовное

Вслед за Рудольфом Штейнером «мы стремимся к тому, чтобы, с одной стороны, были в достаточной мере удовлетворены требования человеческой природы, чтобы воспитание было гигиеничным и здоровым, и, стало быть, заботимся о правильной постановке обучения с телесной, душевной и духовной точек зрения» [4, с. 80].

Необходимость подходить к ребенку как гражданину трех миров становится очевидной, если избавиться от всего того мистически-абстрактного, что несут в себе слова «душа» и «дух» и придать им конкретные значения.

^ Воспринять мир нам дает наше физическое тело с помощью физических органов чувств. А вот определить, что это такое, помнить об этом, размышлять, получать от восприятий или воспоминаний переживания симпатии и антипатии, любить или ненавидеть – это позволяет сделать душа.

^ Душа, как место переживания и разной степени осознания нами своих мышления, чувства и воли.

В душе мы осмысляем попадающее в нее через органы чувств. В какой-то момент с помощью мышления мы постигаем законы внешнего мира или законы развития своего внутреннего мира. Нам становится понятным, что как бы мы не относились к той или иной закономерности, эта закономерность будет действовать.

^ Область объективно действующих законов мы называем областью духа. Хорошим примером духовной области является математика.

Физическое мы переживаем как внешнее с помощью органов физического тела. Душевное мы переживаем как свое внутреннее и субъективное. Духовное – это постигаемые нами законы мира, объективные и неизменные в течение долгого времени. Через них человек вновь объединяется с внешним миром.

^ Строение души Я – человека

Наше душевное – внутреннее и субъективное тоже трехчастно, поскольку имеет дело и с физическим телом, и с духовным в вышеописанном смысле, и, собственно, является душой в душе.

По отношению к самому себе мы очень сильно зависим от нашего физического тела, которое проявляет себя конкретно, посылая в душу сигналы о необходимости удовлетворения физиологических потребностей – инстинктов. Так же очень сильны в человеке непосредственные реакции на действия органов чувств, часть которых уже не связана с инстинктами врожденными по принципу акция  реакция. Позже, если человек находится в цивилизованной среде, в душе появляется разум, который начинает регулировать жизнь инстинктов в соответствии с тем, что душа восприняла из окружающей среды, не давая им проявляться напрямую. Он учится не тому, о чем ему говорят, а тому, как при нем себя ведут другие люди, поскольку «моделирование служит основным способом переноса новых форм поведения» [1, с. 83]. Еще позже, опять же находясь в благоприятной для развития среде, человек начинает постигать объективные законы морали, законы развития собственной души и внешнего мира. Он научается следовать не только своим инстинктам и своим интересам, а вопреки своим материальным интересам и своим повседневным выгодам в соответствии со своими идеалами, нравственными законами. Здесь душа врабатывается в область духа.

В соответствии с принятой в педагогике Рудольфа Штайнера (вальдорфской) терминологией мы назовем ту часть души, которая отвечает на непосредственную реакцию органов чувств – душой ощущающей; часть души, связанную с личным отношением индивидуума с внешним миром, его рассудочной деятельностью, обслуживающей свои симпатии и антипатии – душой рассудочной или душой характера; способность души постигать законы мира и подчинять им свою деятельность вне зависимости от своей личной выгоды – душой самосознающей.

Мы рассматриваем поведенческую регуляцию как следствие душевной деятельности, поэтому всех желающих найти принятые в современной психологии описания и исследования в этой области мы отправляем к концепции психологической регуляции поведения, разработаной И. Н. Трофимовой, О. А. Канопкиным, В. С. Ядовым, В. И. Гальпериным, пирамиде потребностей А. Маслоу.

Отдельная действующая сила, регулирующая деятельность души – это ^ Я – человека, которое зреет с возрастом и проявляется в полную силу в возрасте двадцати одного года [4].

Данный образ строения человека позволяет построить сознательное отношение к развитию и саморазвитию у учащихся старших классов, родителей и учителей. Дает родителям и учителям понимание и направление их воспитательной и образовательной деятельности.

Литература

  1. Бандура А. Теория социального научения.  СПб.: Евразия, 2000.

  2. Вальдорфская педагогика: Антология / Составитель А. Пинский и др.; под ред. А. А. Пинского.  М.: Просвещение, 2003.

  3. Леонтьев А. Н. Образ мира. Избр. психолог. произведения.  М.: Педагогика, 1983.

  4. Штейнер Р. Познание человека и учебный процесс.  М. :Парсифаль, 1998.

Дудко В. А.

Взаимосвязь морального сознания и психологического
здоровья школьников


Предполагая, что корень зла сокрыт в экономике, немецкий философ и ученый Р. Штайнер неоднократно подчеркивал свое опасение в том, что людям придется узнать диктат экономики, во время которого «все, что сегодня подавляется, будет по(д)купаться». Роковой станет догма, что школа во всех своих ступенях должна обучать человека так, как это нужно государству. И если кто-то на этой основе попытается устроить школу будущего, то души этого поколения опустошатся, а люди превратятся в идеальные машины экономической организации [2; с. 29].

Спустя девяносто лет опасения Р. Штайнера стали чудовищной реальностью: государство получило все воспитательные и учебные заведения. Заполучив существенную часть духовной жизни общества, интересы государства (а вместе с ним всех воспитательных и учебных заведений) стали сводится к трансляции национального воспитательного идеала, образовательного стандарта, единства требований к образовательному процессу [1; с. 18]. При этом активно истребляется роль и значение импульсов сознания, социальных чувств, отношений, врожденных дарований, индивидуальных способностей людей.

К большому сожалению, такое антисоциальное явление было отражено и в современной Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников «Гражданин и патриот» [1]. Согласно общераспространенным убеждениям, авторы концепции отмечают, что для полноценного осуществления духовно-нравственного развития обучающегося, в каждой государственной общеобразовательной школе должна быть создана культурно-воспитательная среда, содержащая единые ценности российской нации и символы российской государственности  герб, флаг, гимн, изображения лидеров государства, образцовых граждан. По их мнению, это должно мотивировать человека на социальное творчество, под которым следует понимать любую созидательную деятельность во имя общественного блага. Представляя идею оценки личных достижений школьников, А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков предлагают отражать духовно-нравственное развитие в портфолио, которое позволит продемонстрировать усилия, динамику и достижения ученика в освоении определенных духовных ценностей (правда, совсем непонятно  каким образом?). Наряду с этим, авторы указывают, что ведущими ценностями школы являются учащиеся, которых надо рассматривать как одну из педагогических технологий воспитания социальной солидарности! При этом, наиболее эффективным учителем может быть человек – образцовый гражданин, несущий на глазах детей свой крест на свою Голгофу и не ожидающий земного вознаграждения [1; с. 18].

Меньше всего нам бы хотелось размышлять, о чем именно здесь идет речь: является ли это опечаткой или прямым отказом государства повышать зарплату учителям. В данном случае нас больше всего беспокоит миф о бесконечном воспитании, миф, который породил величайшее заблуждение о том, что в любое время можно научить человека подражать, следовать обычаям, нравам, испытывать чувство принадлежности к группе, подчиняться групповому давлению.

По нашему мнению, это происходит потому, что сплошь и рядом распространена психолого-педагогическая неграмотность, которая порождается убеждение, что все изначально знают, каким должно быть хорошее воспитание. Однако многие забывают, что именно в этот момент они отталкиваются от знаний и умений, которые могут быть использованы лишь для поддержания социального порядка.

Ориентируясь на финансовое мышление, социальное деление, рейтинговые сети, стереотипы, страхи, ценовое измерение личности, большинство людей стали считать мораль экономически невыгодной категорией, так как за нее не платят денег. В свою очередь это подвело к непониманию сущности морального актива: то, что от человека уходит, и то, что к нему приходит.

Учитывая вышесказанное, мы задались целью определить уровень морального сознания учащихся старших классов и тем самым понять преимущества этического развития. В исследовании была использована методика по определению морального сознания Л. Колберга.

Общее количество респондентов составило 50 учеников 910-х классов Вальдорфской школы.

В результате нами были выявлены следующие взаимосвязи:

  1. при высоком уровне морального сознания учащимся свойственно использовать полученное знание, пересматривать правила и нормы поведения, разрешать противоречия, выделять причинно-следственные связи, определять идеал, избавляться от случайных признаков, осуществлять самоидентификацию личности;

  2. форму межличностной коммуникации учащихся отражают следующие глаголы: «осмысливают», «осознают», «обогащают», «опровергают», «обретают», «возвышают», «воспринимают», «познают», «думают», «надеются», «желают» и «верят»;

  3. сущность морального актива позволяет раскрыть доверие, которое дает уверенность другим в том, что человек с высоким моральным развитием не подведет; в свою очередь это позволяет субъекту расширить формы сотрудничества и тем самым удовлетворять социальную потребность в признании собственной значимости;

  4. получив возможность для проявления социальной активности, субъект раскрывает свои потенциалы и способности, что является основным условием самоопределения.

Итогом такого новообразования является сформированная способность вести «глубинный диалог». Во время такого общения происходит слияние «своего» и «чужого» мнения. Благодаря этому рождается «третье», общее для обеих сторон представление.

Интересным является то, что уровень морального сознания учащихся разных общеобразовательных школ сильно отличается друг от друга. Так, например, высокий уровень морального развития в Вальдорфской школе характерен 66% учащимся, в то время как в другой школе – 21% учащихся (мы целенаправленно не указываем номер школы, в котором проходило аналогичное исследование. Это можно объяснить тем, что «другая школа» была взята в качестве контрольной группы для сопоставления данных, а не прямого сравнения общеобразовательных учреждений). Шаблонное мышление (негибкость, стереотипность, автоматизм) было отмечено у 12% учащихся Вальдорфской школы и у 78% учащихся другой школы.

При таких обстоятельствах важно говорить о преобладании в Вальдорфской школе, во-первых, адаптивности  осознания норм поведения, а также взаимосвязи мыслей и эмоций, слов и поступков. Во-вторых, конструктивности  умения преодолевать препятствия и оптимизировать жизнедеятельность, преобразовывать и конструировать внешние условия, осуществлять духовно-нравственный выбор в сложных жизненных ситуациях.

Таким образом, можно сказать, что образовательная система Вальдорфской школы предоставляет возможность погружаться в стихию думанья и говорения, наблюдения и познания. В широком смысле это означает развитие восприятия жизни, восприятия другого человека, восприятия идеи.

В заключение нам бы хотелось обратить внимание на некоторые размышления Р. Штайнера, которые помогут отразить ведущие положения антологии гуманной педагогики Вальдорфской школы.

  1. Не следует давать ребенку готовые оценки морального характера; надо заложить в него такие зерна, которые позволят ему по достижении половой зрелости составить собственные суждения.

  2. Если мы будем действовать иначе, то подросток почувствует себя в состоянии внутреннего рабства; может быть он и не осознает этого, однако в его жизни будет отсутствовать очень важный момент пробуждения собственных внутренних моральных сил.

  3. Для душевно-морального воспитания наилучшие методы те, которые находят опору в ритмической системе организма, в функциях дыхания, кровообращения, поскольку именно они тесно сплетены с художественным восприятием человека.

В своей практике мы подчеркнули еще то, что главными уроками могут быть не только математика, русский, физика, химия, а еще живопись, музыка, лепка из глины, плетение из лозы, работа с медью. В этом мы убедились на собственном опыте, так как во время тестирования нам пришлось осознать то, что ни в коем случае нельзя отвлекать учеников от уроков живописи и музыки. Ведь только «цветок на лугу может внушать чувство восхищения. Только гроза, блеск молнии, раскат грома насыщает нас чувством величия» [2; с. 53].

В этой связи нам бы хотелось подчеркнуть главное правило Вальдорфской педагогики, в котором говорится о том, что «среди учеников, может быть, находится ребенок, который впоследствии окажется гораздо умнее меня. Если я буду обучать его только с той целью, чтобы он стал столь же развитым как я, то создам лишь копию самого себя. Поэтому я должен воспитывать его с мыслью, что, возрастая, он превзойдет меня» [2; с. 46]. Это означает, что во всяком человеке, находящемся в процессе становления, имеется нечто, к чему мы должны относиться с глубоким уважением, если хотим преуспеть в подлинном искусстве воспитания.
Литература

  1. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития российских школьников «Гражданин и патриот» / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков // Учительская газета.  № 23. – 9 июня 2009 г. – С. 16 – 19.

  2. Штайнер Р. Антология гуманной педагогики / Р. Штайнер. – М.: Издательский дом Шалвы Амоношвили, 2007. – 224 с.

Куценко Е. М.

Социально-педагогический тренинг как форма подготовки
подростков к деятельности в органах ученического самоуправления


В настоящее время активно развиваются модели школьного самоуправления, закрепляющие право на участие в управлении образовательным учреждением всех субъектов образовательного процесса  педагогических работников, обучающихся и их родителей. В соответствии с пунктом 4 статьи 50 Закона РФ «Об образовании» школьникам гарантируется право на участие в управлении образовательным учреждением, на свободное выражение собственных мнений и убеждений. Это, в свою очередь, предполагает появление новых видов деятельности взрослых и детей, новых связей и отношений, которые формируют особый уклад новой жизни, основанный на гуманистических и демократических принципах. Н. П. Аникеева подчеркивает: «Детское самоуправление – это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» [1; с. 34].

Тот факт, что в последние годы приходится сталкиваться с самыми разными точками зрения на развитие ученического самоуправления, свидетельствует о том, что эта актуальная тема находится в стадии активной разработки и нуждается не только в обобщении, но и в дальнейших исследованиях. На сегодняшний день отечественной и зарубежной наукой и практикой накоплен существенный опыт и представлены перспективные разработки систем школьного и ученического самоуправления в образовательных учреждениях. В то же время ощущается недостаток психолого-педагогической информации, раскрывающей условия развития и подготовки обучающихся к деятельности в ученическом самоуправлении. Процесс подготовки к деятельности в органах ученического самоуправления предполагает не только развитие лидерских, организаторских, коммуникативных умений, но и внутренних ресурсов как самих обучающихся, так и всей команды в целом. Сознание групповой принадлежности, солидарности с командой дает школьникам чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия, устойчивости, формирует чувство ответственности за себя и других. Таким образом, подготовку актива ученического самоуправления как эффективной команды следует осуществлять с использованием метода командообразования, мотивирующего обучающихся к развитию коммуникативных компетентностей, ответственному исполнению имеющихся управленческих функций.

Под командообразованием можно понимать внутриколлективный процесс, подчиненный повышению сплоченности коллектива на основе общих ценностей и представлений. Это предполагает формирование навыков успешного взаимодействия членов команды в различных ситуациях, повышение уровня доверия и заботы между членами команды, переключение внимания участника с себя на команду, повышение уровня личной ответственности за результат и повышение командного духа.

В практической психологии разработаны и активно используются различные подходы и формы работы в области командообразования: от психоанализа и телесноориентированной терапии до веревочных курсов и экстремального туризма, от тренинга партнерского общения до тренинга формального менеджмента (принятия решений, проведения совещаний, целеполагания и планирования). В данном случае необходимо ориентироваться на специфику именно ученического самоуправления, поэтому выбрана форма социально-психологического тренинга, считающегося в психологии по праву одним из средств, развивающих коммуникативные, организаторские, и командные взаимодействия обучающихся.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   22

Похожие:

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconСборник Научных статей и докладов участников ежегодной научно-практической...
Сборник научных статей и докладов участников ежегодной научно-практической конференции. Самара, 12 – 13 ноября 2011 г. – Самара:...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconСборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической...
Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 12  13 ноября 2009 г.  Самара:...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconДокладов участников III научно-практической конференции
Сборник тезисов докладов участников III научно-практической конференции ученических проектов «Исследуем. Находим. Применяем!». /Под...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconКомпетентностный подход как концептуальная основа современного образования
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.)

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconСборник статей и докладов
Самарской области по психологии, педагогике и социологии. Самара, 22 марта  10 апреля 2010 г. / Под ред. Л. А. Карамаевой, к пс...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconПроблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconI. Фундаментальные проблемы науки и культуры в России
Сборник докладов участников международной научно-практической конференции «Декларация прав культуры Д. С. Лихачёва и проблемы современного...

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconТезисы докладов международной научно-практической конференции «Экология,...
Экологическое образование в столичном мегаполисе содержание регионального компонента

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconБаллы
Хапаев Б. А. Комбинированная терапия эналаприлом и золпидемом у больных артериальной гипертензией с сопутствующими нарушениями сна....

Образование и психологическое здоровье Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара 2010 iconРемонтно-маточные стада в осетроводстве
...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
edushk.ru
Главная страница