Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой




Скачать 425.42 Kb.
НазваниеВыпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой
страница1/2
Дата публикации21.05.2015
Размер425.42 Kb.
ТипВыпускная работа
edushk.ru > Психология > Выпускная работа
  1   2


Социально-педагогические условия адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта

Выпускная работа

Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой
Введение

Интеграция в общество детей с нарушениями интеллекта не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не всегда в состоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети и подростки с нарушением интеллекта.

Таким образом, в современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта (соответственно, с особыми образовательными потребностями), в частности, важна их социальная компетентность, наряду с профессиональными умениями определяющая возможность трудоустройства приобретают особую актуальность. Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

Вопросы социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта изучались такими исследователями, как Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Е. В. Конева, Т. Б. Чугунова, В. К. Солондаев, А. Зарин, Е. Т. Логинова, А. М. Щарбакова, Н. В. Москаленко, Н. А. Сементайн.

Ряд авторов говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни детей с нарушением интеллекта. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненных планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду (А. М. Щербакова, Н. В. Москаленко, Т. П. Трубачева, Н. А. Сементайн)

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям (А. Зарин, Е. Т. Логинова, Т. Аунапауу). Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей.

Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Т. П. Трубачева, Н. А. Сементайн,). На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации (А. П. Антропов, Н. Л. Белопольская). При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности (Л. Б. Баряева, Н. Л. Белопольская). Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Э. Кулеш).

Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у детей с нарушением интеллекта адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих (Ж. И. Намазбаева, О. Ф. Чумакова). В противном случае в будущем дети с нарушением интеллекта не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию.

^ Целью данного исследования явилось изучение социально-педагогических условий по адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта.

Объектом исследования является социальная адаптация детей-сирот с нарушением интеллекта.

^ Предмет исследования - социально-педагогические условия по адаптации детей–сирот с нарушениями интеллекта.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ изучения проблемы социальной адаптации детей с нарушением интеллекта в психолого-педагогических исследованиях;

2. Описать социально-педагогические условия, влияющие на формирование социальной адаптации детей–сирот с нарушением интеллекта;

3. Исследовать особенности социальной адаптации детей–сирот с нарушением интеллекта;

4. Провести исследование условий, влияющих на формирование социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта;

5. Разработать рекомендации по формированию социальной адаптации у детей-сирот с нарушением интеллекта.

Гипотеза: Благоприятной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта способствует следующие социально-педагогические условия:

- изучение особенностей и уровня адаптации;

- социальная среда (дети, педагоги и обслуживающий персонал) школы-интерната;

- учебно-воспитательная работа по направлениям: личностное развитие, здоровьесбережение и физическое развитие, трудовое воспитание, творческое воображение, основы социализации и общения, правовое воспитание, техника безопасности и клуб выходного дня (клубы по интересам, кружки).

Методы исследования: анализ теоретических источников по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; дифференциально-диагностический опросник Е.Климова; сбор анамнестических данных.

Теоретическая основа работы: исследования таких авторов, как Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн, Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Е. В. Конева, Т. Б. Чугунова, В. К. Солондаев, А. Зарин, Е. Т. Логинова, А. М. Щербакова, Н. В. Москаленко, Н. А. Сементайн, Н. Л. Белопольская, Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, К. С. Лебединский.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе учителей, воспитателей, социальных педагогов и психологов в специальных коррекционных школах VIII вида.

Глава 1. Теоретическое обоснование организации социально-педагогических условий адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта

1.1.Психолого-педагогические особенности детей-сирот с нарушением интеллекта

Психология детей с нарушением интеллекта в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времени изучение особенностей психики детей с нарушением интеллекта осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают детей с нарушением интеллекта от их нормально развивающихся сверстников.

Нарушение интеллекта или умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга»[9, 2]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие высшие психические функции. Такой диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [9,25].

А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн, Н. В. Певзнер в своих исследованиях показали, что дети с нарушением интеллекта имеют грубые изменения в условно- рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, и личность в целом. [28, 11-20].

Особенности психики детей с нарушением интеллекта исследовали достаточно полно Л. В. Занкова, В. Г. Петрова, И. Н. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и др. На основании этих исследований они сделали вывод: дети с нарушением интеллекта могут развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей [19, 20, 86-101]. Эта истина довольно трагична для родителей детей с нарушением интеллекта, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все».

В нашей стране над этой проблемой работало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии (М. С. Певзнер, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, Л. С. Выготский, Г. Н. Дульнев, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Б. И. Пинский, Л. В. Занкова). В своих исследованиях они пришли к тому же мнению что и западные специалисты. [24,15]. Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации детей с нарушением интеллекта в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости [20, 4-19, 47, 23-30]. В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя - имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая - дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы) [24, 59].

Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и тоже, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестна, более употребим термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов [29, 12].

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений, а также важно знать в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, А. В. Запорожец и многих других доказывают, что для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Данные исследований показывают, что у детей с нарушением интеллекта на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден [35 15]. При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира - восприятие и ощущение - оказывается дефектной. И это оказывает огромное влияние на весь последующий ход их развития. Часто восприятие детей с нарушением интеллекта страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Особенности восприятия и ощущения детей с нарушением интеллекта изучали В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф, К. И. Вересотская, И. М. Соловьев и др. Результаты их исследований показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с нарушением интеллекта требуется больше времени на восприятие любого предмета. Из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. [34, 5].

Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания [7, 60]. Еще одним недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, в результате этого снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить, им требуется постоянное побуждение. Учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания. Для детей с нарушением интеллекта характерны трудности восприятия пространства и времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, часто даже в 8-10 - летнем возрасте не различают правую и левую сторону. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинают различать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенков цвета.

Все нарушения процесса восприятия называются агнозия. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются. [1, 19-26].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у детей с нарушением интеллекта. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у этих учащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

1. Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием.

2. Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.

3. Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита.

4. Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояние охранительного торможения [8,215].

У детей с нарушением интеллекта выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость, утомляемость, повышенная отвлекаемость. Однако при целенаправленной, коррекционной работе можно повысить уровень развития внимания.

Нарушение интеллекта проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия [8, 30-31].

Волевая сфера у детей с нарушением интеллекта также особенна. Эти дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г. М. Дульнев, Б. И. Пинсикй, А. Р. Лурия и другие, глубоко изучили психологию деятельности этих детей [31, 9-15]. Результаты их исследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям.

Все особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Таким образом, нарушение интеллекта рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптацию детей к процессу обучения в школах - интернатах.

^ 1.2.Особенности адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

В словаре «Психология» адаптация – это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [30, 10].

С точки зрения А. В. Мудрика, адаптация – это устойчивая модель поведения в определенных условиях и ситуациях [26, 147].

Адаптация рассматривается как проявление, процесс и результат.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к ней.

Понятие «социальной адаптации» рассматривается в работах Т. В. Азаровой, Н. Алешиной, М. В. Антроповой, М. В. Битяновой, М. А. Галагузовой, М. М. Кольцовой, В. С, Маркова, Л. В. Мардахаева, А. В.Мудрика, и др.

По М. А. Галагузовой, социальная адаптация ребенка – это процесс активного приспособления его к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой [39, 382].

В Словаре по социальной педагогике, социальная адаптация – это активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе [39, 390].

Социальная адаптация ребенка есть процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам.

Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общей системы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития детей с нарушением интеллекта.

При обучении этих детей важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка в школу - интернат любого вида дети переживают адаптационный стресс, так как отсутствие привычного контакта со взрослыми (родителями, родственниками), общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущение защищенности [18, 38].В результате возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями [37,138]. Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе - интернат. Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим и обслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических, личностных особенностей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка - в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированным ребёнком. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения для успешной адаптации:

- умение осознать требования педагогов и соответствовать им;

- умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;

- умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы-интерната;

- умение общения и достойного поведения с одноклассниками.

Многие умения не присущи ребёнку с нарушением интеллекта. Личностные и деловые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общими интересами коллектива. Детям с нарушением интеллекта трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. В специальной коррекционной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно-отсталого школьника, в частности такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение - сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений.

Итак, умственная отсталость нарушает адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и в значительной степени изменяет социальное поведение человека [23; 200].

«Психологические аномалии, - утверждает В. В. Королёв - являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует её возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребёнка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок» [23, 23].

Неумение разобраться в ситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной агрессии, тревожности, нарушения поведения детей с нарушением интеллекта. Известно, что дети с нарушением интеллекта характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтому необходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормам поведения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностям ребёнка с нарушением интеллекта средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ним отрицательные переживания. В работе с умственно-отсталыми школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобное поведение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами [45,14]. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит от спланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная с администрации и кончая техническим персоналом. Под воздействием разных влияний, к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей и отношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозы биосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциала развития и адаптации. Примером тому выступает повышение риска дезадаптации у детей из неблагополучных семей или воспитанных вне родительского дома.

Современные данные [24, 150] и результаты исследования показывают, что в условиях сиротства формируется особая личность, которая часто недостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни. Изучение личностного потенциала детей, воспитанных вне семьи с задержкой психического развития позволило составить усреднённый психологический портрет ребёнка-сироты, в котором вырисовывается определённая специфика интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер: замедление, снижение уровня интеллектуального развития, негативные эмоционально-личностные проявления, несформированность полового самосознания. Ценностные ориентации сироты с умственными отклонениями существенно отличаются от таких ориентаций ребёнка из семьи. Наиболее важными для себя он считает материальные ценности. Понимание ряда наиболее распространённых нравственных категорий характеризуется низкой глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких ценностей как совесть, порядочность, долг, ответственность. Личностные особенности детей с нарушением интеллекта, детей-сирот не могут не отразиться на их адаптационном механизме. Низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности, снижающее качество последней, указывают на напряжённость либо понижение функциональной активности организма в силу недостаточного развития адаптационных механизмов, что и влечёт истощение внутренних резервов, а в конечном итоге школьную дезадаптацию, соматическую ослабленность и хронические болезни. Предполагается [45, 30], что дети, выросшие вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности полностью не удовлетворяются, отличаются предрасположенностью к дисгармоничному развитию и низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни толерантности, резитентности и адаптации в целом.

Отмеченные особенности развития детей-сирот влекут широкий спектр трудностей адаптации, таких как: нарушение процесса профессионального самоопределения в виде неадекватности выбора юношами и девушками-сиротами вида профессиональной деятельности в связи с ограниченными возможностями выбора и способов её осуществления (производственная дезадаптация); нарушение процесса социального самоопределения в виде ограничения социальных контактов из-за сужения круга и обеднения содержания общения (межличностная дезадаптация); сложности в семейной ориентации вследствие искажения полоролевых стереотипов и отсутствия чётких представлений о семье (семейная дезадаптация); снижение потенциала здоровья; несоответствие поведения индивида нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую он включается по мере своего социального развития и становления (общественная дезадаптация). При этом меняется половой состав и снижается возраст правонарушений. Проведённое сравнительное изучение детей, выросших вне семьи, и воспитанников спецшколы, позволяет говорить о наличии в психологическом портрете сирот определённых негативных психологических особенностей, таких как, высокая тревожность, слабая эмоциональная устойчивость, раздражительность, негативизм, агрессивность, враждебность, подозрительность, которые в сочетании с неблагоприятными социальными (десоциализирующими) факторами могут провоцировать развитие девиантного поведения.

Подводя итог сказанному, необходимо подчеркнуть, что анализ природы дезадаптации детей-сирот с нарушением интеллекта, позволяет заключить, что она носит патогенный и социальный характер, связанный в первом случае с нарушениями в функционировании организма, во втором- с деформацией механизма внутренней поведенческой регуляции и состоящей в нарушениях норм социального поведения. Для прогнозирования и выявления возможных трудностей приспособления к учебной и трудовой деятельности умственно-отсталых детей-сирот важен психологический мониторинг состояния их здоровья, позволяющий своевременно осуществлять комплекс превентивных и восстановительных мероприятий. Среди проблем, требующих незамедлительного решения: организация воспитательного и образовательного пространства в соответствии с особенностями психофизического развития детей; формирование разновариантного образовательного процесса, способствующего выбору образовательной программы, адекватной возможностям организма детей; создание системы социально-психологического сопровождения развития детей на всех ступенях онтогенеза; сохранение и приумножение здоровья детей.
^ 1.3.Социально - педагогические условия адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта
Создание условий, способствующих успешному и безболезненному вхождению воспитанников интернатов в жизнь общества, невозможно без знания различных уровней социальной адаптации ребенка, оказавшегося в школе-интернате. Они были выделены с учетом затруднений, которые возникают у детей-сирот в трех основных сферах становления личности:

- деятельности (ее выбор неадекватен или несамостоятелен, чаще всего зависит от педагогов),

- общении (его круг намного уже, беднее, чем у ребенка, воспитывающегося в семье),

- самосознании (отсутствие семьи приводит к искаженному представлению о себе, несоответствию самооценки реальным возможностям).

С учетом вышесказанного можно обозначить 3 уровня социальной адаптации воспитанников интернатов:

- социально недостаточный (неадекватная самооценка, неумение распределять деятельность поэтапно, слабые навыки анализа собственных действий, неадекватный подбор материала для отдельных видов деятельности);

- социально приемлемый (умение распределять приоритеты в деятельности, навыки получения и распределения информации, навыки самостоятельной организации, адекватная оценка сложившихся ситуаций, умение использовать получаемую информацию для личных целей, позитивно общаться со сверстниками);

- социально успешный (умение распределять деятельность во времени, самостоятельный отбор познавательного материала, творческое преобразование получаемой информации, адекватная самооценка собственной познавательной и творческой деятельности, а также деятельности сверстников, способность к построению отношений со взрослыми и сверстниками) [37, 15-20].

Деятельность воспитателей по повышению уровня социально-педагогической адаптации детей-сирот будет эффективной при реализации соответствующих условий.

1. Проведение качественной и своевременной психолого-педагогической диагностики детей, направленной на выявление их интеллектуального и творческого потенциала. При этом необходимо применять методики, позволяющие выявить эмоциональное состояние детей, воспитывающихся в школе-интернате.

2. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот проходит в процессе творческой деятельности.

Содержательная деятельность педагога характеризуется совокупностью воспитательных мероприятий, которые способствуют преодолению дефицита эмоционального общения, родительской заботы, а также развитию творческого потенциала детей. К числу наиболее востребованных и эффективных форм организации работы мы относим следующие:

- проведение праздников, позволяющих создавать семейную атмосферу, закладывающих традиции, приобщающих к общекультурным и национальным ценностям;

- музыкальные и литературные гостиные, сближающие детей, создающие обстановку непринужденного, неформализованного общения;

- детский театр, способствующий и раскрытию артистических способностей,

свободному самовыражению, и "проживанию" различных моделей жизни, а в целом - обогащению социального опыта;

- вовлечение детей в благотворительную деятельность (концентрация внимания на проблемах других людей способствует децентрации, преодолению сосредоточенности на собственных трудностях, принятию идей добра, милосердия, любви к ближнему, освобождению от чувства обида на мир), шефство над ветеранами, помощь малышам;

- работа по благоустройству школы-интерната и прилегающих территорий ;

- педагогические тренинги по повышению активности креативного мышления, сказкотворчество, художественно-изобразительная деятельность.

3. Одной из важных условий адаптации является игровая деятельность.

Игра ребенка является социальной по своему происхождению и развивается под влиянием окружающих взрослых как форма усвоения общественного опыта[22,50].

Важно развивать у детей творческое отношение к игре. Творческая игра имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его по определенному плану.

Необходимость творческого начала в ознакомлении с окружающим миром и природой для умственного и личностного развития ребенка неоднократно подчеркивал выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. Он говорил, что образное видение мира и стремление передать чувство красоты словом – это душа и сердце детского мышления. Чтобы ребенок стал умелым, сообразительным, надо в раннем детстве дать ему счастье художественного видения мира.

Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился усваивать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей. Живое созерцание окружающего является важным средством для умственного воспитания, для развития мышления и внимания.

Игровая деятельность направлена на создание таких условий, чтобы ребенок, выполняя задания, творчески подходил к решению поставленных проблем для социальной адаптации.

На воспитательных занятиях дети-сироты знакомятся с этикетом- совокупность правил поведения регулирующих внешние проявления человеческих отношений, прививают навыки самообслуживания- систематическая работа по поддержанию и улучшению бытовых условий проживания в интернате.

В процессе учебной деятельности дети занимаются социально-бытовой ориентировкой, уроками труда – сельскохозяйственные работы, швейное дело, обслуживающий труд.

Анализ изученной литературы позволяет сделать следующие выводы:

Нарушение интеллекта - это специфическое состояние, когда интеллектуальное развитие ребёнка ограничено определённым уровнем функционирования центральной нервной системы. При таком развитии страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие, адаптация. По мнению большинства учёных, которые занимались изучением данной проблемы, умственная отсталость не лечится. Это явление необратимое, но умственно - отсталые дети могут развиваться и обучаться в пределах своих биологических возможностей при правильной организации врачебных, психолого-педагогических воздействий.

Эти дети обучаются в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Содержание направлено на обучение школьников такими чертами в сознании, поведении, трудовой деятельности, которые помогут им стать полноценными членами общества. Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитии определяется законом, который устанавливает для этих детей равные гражданские права со всеми членами общества. Коррекционные школы являются одним из звеньев общей системы образования и в большинстве своем являются учреждениями интернатного типа. И когда ребёнок попадает в школу - интернат, вне зависимости от возраста, то для него меняются все основные параметры среды и проблема адаптации является актуальной для интернатных учреждений.

Создание благоприятных социально-педагогических условий для детей-сирот из сельской местности позволяет обеспечивать единство, непрерывность учебно-воспитательного процесса и преемственность в развитии личности.

В ходе социально-педагогической адаптации осуществляется не только приспособление детей-сирот к новым социальным условиям, но и реализация потребностей, интересов и стремлений; дети входят в новое социальное окружение, становятся его полноправными членами, самоутверждаются и развивают свою индивидуальность. В результате социально-педагогической адаптации формируются социальные качества общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым дети реализуют свои стремления, потребности, интересы и могут самоопределиться.

  1   2

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconАлгоритм работы социального педагога школы по профилактике безнадзорности...
В данной статье представлен опыт работы социального педагога школы г. Нового Оскола Островской О. В. по профилактике правонарушений...

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconОтчет деятельности социального педагога за 2013-2014 учебный год мбоу «Тополинская сош»
Цель деятельности социального педагога – социальная адаптация личности ребенка в обществе

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconСправка об организации деятельности классных руководителей, социального...
Цель проверки: изучить систему работы классных руководителей 1 – 11 классов, социального педагога, педагога – психолога по профилактике...

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconАнализ работы социального педагога по моу сош №2 с. Верхняя Балкария за 2007-2008 учебный год
Для совершенствования социально-педагогической деятельности важное значение имеет систематический учет работы ее результатов. Документация...

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconАнализ работы социального педагога моу сош №2 с. Верхняя Балкария за 2009-2010 учебный год
Для совершенствования социально-педагогической деятельности важное, значение имеет, систематический учет работы ее результатов. Документация...

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconРабочая программа педагога Игуменовой Ольги Сергеевны Первая квалификационная...
Рабочая программа конкретизирует содержание блоков образовательного стандарта, дает распределение учебных часов по крупным разделам...

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconРабочая программа педагога Шуйской Ирины Александровны Английский...
Примерной программы начального общего образования по иностранным языкам (английский язык)

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconПриказ № от «15» «04» 2011 Должностная инструкция социального педагога Общие положения
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н в составе раздела «Квалификационные...

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconДипломная Работа на тему Аспекты взаимодействия категорий Языковая...
Выпускная квалификационная работа рассмотрена на заседании кафедры и рекомендована к защите в гак

Выпускная работа Социального педагога Ирины Сергеевны Пономаревой iconViii. Основные направления семейного консультирования в работе социального педагога с семьей

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
edushk.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов