Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «елецкий государственный университет им. И. А. Бунина» Психология образования в поликульту рном

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ«ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.А. БУНИНА»
Психология
образования
в поликультурном
пространстве
Том 2 (№ 3-4) / Елец, 2009
Учредитель
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина
Главный редактор
В. П. Кузовлев
Редакционная коллегия:
А. С. Батуев (Санкт-Петербург)Н. А. Белканов (Елец)Е. Н. Герасимова (Елец)С. В. Зверева (Санкт-Петербург) В. Г. Каменская (Санкт-Петербург)М. Коул (Сан-Диего, США)В. А. Кулганов (Санкт-Петербург)В. П. Леутин (Новосибирск)В. В. Люблинская (Санкт-Петербург)Е. И. Николаева (Санкт-Петербург)Н. Г. Подаева (Елец)О. А. Саввина (Елец)И. В. Сушкова (Елец) Л. В. Томанов (Санкт-Петербург)
ISSN 2073-8439 © Авторы статей, 2009
© Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2009
СОДЕРЖАНИЕ

МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ…………………………………….
5
Герасимова Е.Н., Горшенина М.В.
Проблема развития профессиональной рефлексии у студентов-психологов…………………………………..
5
Гордиенко Н.Н.
Исследование психологических и психофизиологических особенностей системы отношений студентов гуманитарного и технического профиля обучения………
8
Карташова В.Н.
Межкультурное обучение: социолингвистический аспект содержания иноязычного образования………….
17
Пачина Н.Н.
К вопросу о становлении профессионального знания..
23
Подаева Н.Г.
Психолого-дидактические задачи обучения математике: уровни понимания, усвоения и применения материала………………………………………………………
30
Пономарева Е.Ю.
Мотивация формирования здорового образа жизни у студентов (на примере разработки и внедрения элективного курса «Фитнес-аэробика»)…………………….
40
……………………………………………..
45
Кулганов В.А., Кузьмичева И.В.
Формы и причины девиантного поведения подростков…………………………………………………………
45
Кузовлева Н.В.
Психолого-педагогические основы воспитания культуры умственного труда младших школьников с девиантными отклонениями в поведении на уроках иноязычной культуры……………………………………….
53
Меренкова В.С., Васильева Л.Н.
Изучение анамнеза детей первых двух лет жизни как важный показатель при комплексной оценке состояния здоровья последних…………………………………
65
Фаустова И.В.
Особенности психокоррекционной работы по преодолению эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста…………………………….
71
Дунаевская Э.Б.
Мотивация повышения уровня образования учителей коррекционных классов, не имеющих специального образования………………………………………………
77
………………………………………………………………..
84
Викторова М.Ю.
Современные взгляды на проблему систематизации речевых нарушений……………………………………..
84
Котова С.А.
Психологическое сопровождение ребенка в контексте мировой образовательной политики…………………..
90
Ельникова О.Е.
Особенности влияние виртуальной образовательной среды на развитие личности современных студентов (на примере видеоконференции Сан-Диего – Елец)…..
100
СТЕНОГРАММА ТЕЛЕКОНФЕРЕНЦИИ, ПРОВЕДЕННОЙ 25 ФЕВРАЛЯ 2009 Г. МЕЖДУ ЕЛЕЦКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ УНИВЕРСИТЕТОМ ИМ. И.А. БУНИНА И ДИРЕКТОРОМ ЛАБОРАТОРИИ СРАВНИТЕЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА М. КОУЛОМ………………………………….
104
………………………………………………………………
107
О НАШИХ АВТОРАХ……………………………………..…………………………..
116
………………………………………………………………………………..
118
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Е. Н. Герасимова, М. В. Горшенина
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Резюме: Данная статья посвящена рассмотрению проблемы развития профессиональной рефлексии у студентов-психологов. Авторы уделяют внимание разработке и экспериментальному апробированию программы и педагогических технологий развития профессиональной рефлексии у студентов-психологов.

Теоретические и эмпирические исследования отечественных и зарубежных ученых проблемы профессионального становления личности показали, что наиболее эффективным является развитие профессионально значимых качеств в процессе обучения на этапе вузовской подготовки (В. Андреев, В.В. Белоус, А.П. Болтунов, Ю.П. Ветров, С.Г. Гиллерштейн, Д.И. Жуковский, И.И. Киреев, Е.А. Климов, В.И. Михайловский, А.Р. Фонарев, И.И. Шпильрейн и др.).В современной психологической науке остро ставится вопрос о выявлении условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие специалиста на этапе вузовского обучения и выработке приемов, позволяющих управлять этим процессом и проектировать его (Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, Н.П. Клушина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Реуш, З.И. Рябикина, В.К. Шаповалов, Т.Н. Щербакова и др.).Центральной психологической проблемой исследований взаимоотношений человека и профессии является их взаимосоответствие. Обучение в вузе, овладение знаниями и умениями, необходимыми в будущей профессиональной деятельности, способствуют осознанию своего профессионального взросления, формированию у студентов профессиональной рефлексии, являющейся основной, центральной составляющей профессионального самоопределения студентов и находящейся еще в зоне ближайшего развития [1]. Осознание человеком своих профессиональных притязаний, формирующихся навыков и способностей, развивающихся в работе знаний и умений есть не что иное, как проявляющая себя профессиональная рефлексия. Профессиональная рефлексия наряду с ранее сформированными интеллектуальной и личностной рефлексиями образуют целостное представление личности о себе, своих качествах, физических и интеллектуальных перспективах, значимых социальных ролях и функциях, ценностных ориентациях и целях, профессиональных способностях [2, 4].В ранней юности человек впервые серьезно задумывается о своей будущей работе и соотносит собственные личностные и интеллектуальные возможности с представлениями о той или иной специальности и требованиями выбираемых профессий. Таким образом, профессиональная рефлексия концентрирует внимание личности как на себе, на своих способностях и возможностях, требуемых в будущей (или уже настоящей) работе, так и на профессии самой по себе. Необходимо подчеркнуть, что профессиональная рефлексия не означает констатацию наличия или отсутствия знаний, умений и навыков, необходимых для трудовой деятельности. Это динамичное образование личности, которое изменяется и развивается, стимулируя формирование многих профессиональных качеств человека. Предметом профессиональной рефлексии является образ будущей профессии [2, 3]. Профессиональная рефлексия может рассматриваться в контексте профессионального самоопределения личности как психологическое новообразование ранней молодости. Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Личностно-профессиональное развитие заключает в себе основное противоречие профессионала – субъекта – между требованиями к профессиональной деятельности и творческими, оригинальными результатами деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию.Источниками профессионального развития являются как условия обучения, так и личностные предпосылки профессионала. На сегодняшний день одной из престижных профессий, востребованность которой растет в обществе с каждым днем, является профессия психолога. Специфика профессиональной деятельности психолога определяется, прежде всего, особенностями ее объекта, каким выступает человек, нуждающийся в психологической помощи. Это предъявляет особые требования к уровню личностного здоровья самого психолога, требуя от него адекватности в восприятии проблем клиента, гармоничности внутреннего мира, позитивной коммуникативной установки и коммуникативной толерантности.Проблему профессиональной рефлексии психолога актуализирует то, что профессиональная специфика мышления психолога обусловлена, прежде всего, необходимостью понимания скрытых от непосредственного наблюдения внутренних механизмов и законов развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов и состояний человека, эмоциональных переживаний, отношений, интересов, причин возникновения различных психологических проблем (Г.С. Абрамова, А.Д. Андреева, А.Д. Воронова, Т.В. Вохметина, Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, Д.В. Лубовский, С. Пряжников, Н.Н. Толстых и др.).Несмотря на то, что рефлексия является родовой сущностью человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), у большинства современных людей, принадлежащих к разным профессиональным мирам, она выражена слабо и, как любое свойство, нуждается в развитии.
определить педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов-психологов.
Задачи исследования.
1. Проанализировать проблему развития профессиональной рефлексии у психологов на этапе вузовского образования в философской, педагогической и психологической литературе.2 . Изучить особенности профессиональной рефлексии студентов-психологов и динамику её развития в процессе обучения в вузе.3. Разработать и экспериментально апробировать программу и педагогические технологии развития профессиональной рефлексии у студентов-психологов.
профессиональное развитие студентов-психологов.
Предмет исследования – развитие профессиональной рефлексии у студентов-психологов.

— теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала; метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, теоретических основ и исходных положений исследования);
— эмпирические: диагностические (тестирование, собеседование, ранжирование), фиксирование результатов развития;
— экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; методы математической обработки данных, полученных в ходе исследования, их качественный и количественный анализ.
Результаты исследования, посвященного разработке педагогических технологий развития профессиональной рефлексии у студентов-психологов, позволили определить уровни профессиональной рефлексии. Высокий процент студентов-психологов с низким уровнем профессиональной рефлексии, отсутствие необходимой работы, направленной на её развитие, определили необходимость разработки программы и педагогических технологий по развитию профессиональной рефлексии у студентов данной специальности. С этой целью была разработана и апробирована программа развития профессиональной рефлексии, которая включала в себя:
социально-психологический тренинг, в котором происходили коррекция индивидуальных способов работы, развитие рефлексивно-оценочных способностей и навыков студентов, адекватной личностной и профессиональной самооценки, самокон­троля и саморегуляции собственных действий и психических состояний, а также усвоение профессиональных эталонов и образ­цов;
— создание рефлексивной среды (включение будущих психологов в ситуации, требующие многовариативного решения, а также моделирующиевозможные нестандартные ситуации практической деятельности);
самоанализ своей профессиональной деятельности.
Контрольный эксперимент позволил определить эффективность использования данной программы и показал, что в условиях специально организованной и направленной работы по развитию профессиональной рефлексии у студентов-психологов в значительной степени возрос уровень её сформированности. У студентов обнаружились устойчивая потребность в профессиональном самосовершенствовании, заинте­ресованность в самоанализе своих профессиональных качеств, желание развивать в себе необходимые умения и навыки, возросла компетентность в общении, сформировалась более адекватная самооценка личностных и профессиональных качеств. Мы считаем необходимым создать такие условия в период обучения в вузе, чтобы каждый студент пришел к осознанию необходимости собственного развития, необходи­мости постоянного изменения и осмысления будущей профессиональной деятельности. Все это свидетельствует о возможности и необходимости организации систематической и целенаправленной работы по развитию профессиональной рефлексии будущих психологов в условиях вуза.
Литература
Карпов А.В., Скитяева И.М. (2002) Психология рефлексии: учебное пособие для студентов ВУЗов. М. -Ярославль: Аверс-Пресс. С. 304.
Рефлексивные процессы: психолого-педагогический аспект (2002) // Вопросы психологии. № 1. С. 21-26.
Семенов И.Н., Степанов С.Ю. (1983) Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / исследование проблем психологии творчества. М. С. 182.
Шадриков В.Д. (1996) Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие для студентов ВУЗов. М.: Логос. С. 318.
Resume: This article is devoted to consideration of a problem of development of a professional reflection at students-psychologists. Authors pay attention to development and experimental approbation of the program and pedagogical technologies of development of a professional reflection at students-psychologists.
Key words: reflection, professional reflection, professional development, professional qualities, profession, person of psychologist.

И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО
И ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ
Н. Н. Гордиенко
Российский государственный педагогический университет
им. А. И. Герцена
Резюме: Целью работы явилось психологическое и психофизиологическое исследование специфики содержания и выраженности системы отношений студентов гуманитарного и технического профиля обучения. Объектом исследования были 120 студентов 18-25 лет, осваивающих гуманитарные и технические специальности. Использовали методику «Психомоторный дифференциал» и ассоциативный тест в авторском варианте, опросник структуры темперамента В.М. Русалова, серию тестов В.И. Гарбузова, опросник Плутчика-Келлермана-Конте, тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест М. Люшера. Методы исследования позволяют прогнозировать успешность освоения студентами различных образовательных программ, своевременно выявлять возникающие трудности, организовывать направления психокоррекционной и консультативной работы.

В настоящее время идея отношения имеет большое теоретическое значение и практическую ценность для решения различных задач современной психологической науки. Однако остаются нерешёнными и требуют дальнейшей разработки вопросы изучения взаимосвязи содержания, характеристики отношения, степени их выраженности с природными индивидуально-психологическими особенностями человека.Особую значимость приобретает проблема создания инструментальных методов психологической диагностики отношений с использованием современных компьютерных технологий.Психические отношения человека являются внутренним потенциалом профессиональной деятельности и могут указывать на наличие различных предпосылок к её освоению.В этой связи целью работы явилось психологическое и психофизиологическое исследование специфики содержания и выраженности системы отношений студентов гуманитарного и технического профиля обучения.Объектом исследования являются студенты 18-25 лет, осваивающие гуманитарные и технические специальности.
Студенты Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, Института детства (дошкольного и начального отделений), очной формы обучения, дневного отделения. В состав данной группы вошли 70 человек 18-25 лет, из которых 30 человек – студенты I курса; 30 человек – студенты II-III курсов; 10 человек – студенты V-VI курсов.
Студенты Балтийского государственного технического университета «Военмех» им. Д.Ф. Устинова, факультета авиа- и ракетостроения, дневного отделения.
Студенты Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. проф. М.А. Бонч-Бруевича, факультета сетей связи, систем коммутации и вычислительной техники; факультета информационных систем и технологий, дневного отделения.
В состав общей группы студентов технического профиля вошли 50 человек 18-22 лет, из которых 20 человек – студенты I курса; 20 человек – студенты II-III курса; 10 человек – студенты V курса.В соответствии с целью и задачами исследования подобрана группа основных и дополнительных методов.Для психофизиологического исследования системы отношений использовались:
Методика «Психомоторный дифференциал» (авторская разработка Л.В. Томанова [5], В.Г. Каменской; программное обеспечение А.Г. Пятигорского) использовалась для исследования мотивационно-эмоциональных компонентов психического отношения студентов.
Теоретической основой метода является учение И.М. Сеченова [4], обосновавшего рефлекторную природу произвольных движений человека и раскрывшего роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и времени. Важную роль в разработке авторского подхода сыграла концепция В.Н. Мясищева [2], теоретически и эмпирически исследовавшего проблему отношений и охарактеризовавшего личность прежде всего как систему отношений человека к окружающей действительности.Данные исследований в области социальной психологии (невербальных форм поведения, проксемических исследований пространственного поведения человека) также послужили материалом при создании метода.Методика «Психомоторный дифференциал» осуществляет инструментальное тестирование характерных черт эмоционального реагирования с помощью жестовой реакции руки на внешние стимулы.Движение руки происходит в поступательно-возвратном варианте, вдоль сагиттальной плоскости тела без контроля зрения. Для осуществления движения испытуемый держался за рукоятку рычага, прикреплённого к штативу. На конце рукоятки имелась кнопка для фиксирования результата выбора испытуемым положения стимула.Прибор присоединяется к компьютеру, в психодиагностический комплекс входит также цветной телевизор. При выполнении заданий испытуемый располагался в кресле слева от прибора и имел возможность осуществлять движения рукой. Экспериментатор находился перед монитором компьютера и в компьютерной программе выбирал тестовый материал, появлявшийся перед испытуемым на телевизионном экране. Студенту на экране телевизора по отдельности предъявлялись стимулы, к которым предлагалось выразить своё отношение жестовым дистанцированием. Таким образом, испытуемый, желая выразить положительное (отрицательное) отношение к стимулу на телевизионном экране, приближал рычаг к себе или удалял от себя в той степени, в какой симпатизировал предъявленному объекту, фиксируя своё решение нажатием кнопки на рукоятке. Созданная компьютерная программа позволяет изображениям на экране телевизора визуально приближаться к испытуемому или удаляться от него в зависимости от степени приятия (неприятия) конкретного стимула.
Методика ассоциативного эксперимента (авторская разработка Л.В. Томанова [5], Н.Н. Гордиенко; программное обеспечение Н.Н. Гордиенко) для изучения системы потребностей студентов.
В основу содержания ассоциативного эксперимента положена концепция иерархии потребностей в мотивации человека, предложенная А. Маслоу [6]. Методика представляет собой 98 слов-стимулов, распределённых внутри семи групп потребностей (по 14 слов в каждой группе): физиологических потребностей, потребностей в безопасности, в принадлежности и любви, в самоуважении, в общении, в познании и самоактуализации. Слова-стимулы представлены существительными, глаголами и прилагательными. Разработана компьютерная программа, фиксирующая латентный период ассоциативного ответа на каждое слово-стимул, которое одновременно подавалось испытуемому в наушники и на телевизионный экран. В ответ на стимул участнику тестирования, располагавшемуся в специальном кресле перед экраном телевизора, предлагалось произнести в микрофон первую пришедшую в голову ассоциацию. Для психологического исследования использовались: 1. Опросник структуры темперамента В.М. Русалова с целью изучения предметно-деятельностного и коммуникативного аспектов темперамента студентов.2. Серия тестов В.И. Гарбузова [1] для изучения доминирующих инстинктов студентов. Серия тестов предъявлялась в стандартном варианте и в программе «Психомоторного дифференциала».3. Опросник Плутчика-Келлермана-Конте: индекс жизненного стиля (life stile index) в адаптации В.Г. Каменской, исследующий системы психологических защит студентов. Предъявлялся в стандартном варианте и в программе «Психомоторного дифференциала».Группа дополнительных методов: 1) тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, направленный на изучение уровня развития общего и невербального интеллекта студентов; 2) тест М. Люшера для исследования психоэмоционального состояния студентов на момент психологического обследования. Предъявлялся в стандартном варианте в начале и в конце тестирования и в программе «Психомоторного дифференциала» (3 раза).

Комплексное экспериментальное исследование студентов различных специальностей, включающее два методических подхода (стандартный, с использованием бланковых методик и предложенный вариант инструментально-компьютерных методов), позволяет вывить особенности и психофизиологические признаки системы отношений студентов технических и гуманитарных специальностей.Уровень развития общего и невербального интеллекта у студентов технических специальностей достоверно выше (127,04±17,33), чем у студентов гуманитарного профиля (118,38±21,99). Выявлены также существенные отличия в диапазоне индивидуальных различий, более широком у студентов гуманитарных специальностей. В группе студентов технического профиля достоверно ниже процент учащихся с низкими и средними показателями по методике Равена, но увеличивается число студентов с высокими и очень высокими итоговыми баллами.
Соотношение (%) студентов гуманитарных специальностей с различным уровнем общего и невербального интеллекта
высокий уровень
Дискограмма 2.Соотношение (%) студентов технических специальностей с различным уровнем общего и невербального интеллекта
низкий уровень
Важно отметить, что в обеих группах показатели развития общего и невербального интеллекта увеличиваются от I курса ко II-III и достигают более высоких значений у выпускников.Среднегрупповые показатели свойств темперамента по опроснику Русалова находятся в пределах средних значений в обеих группах студентов, не выявлено низких и высоких среднегрупповых показателей. Однако процентное распределение выраженности свойств в группах различно. Так, у студентов технических специальностей увеличивается процент учащихся с низкой предметной, социальной эргичностью, предметной пластичностью, низкими значениями социального темпа, социальной эмоциональной чувствительности.Соответственно у студентов гуманитарного профиля увеличивается процент учащихся с высокими значениями предметной, социальной эргичности, предметной пластичности, социального темпа, социальной эмоциональной чувствительности, но более низкими значениями социальной пластичности, предметного темпа.Таблица 1.

Уровень
Название свойства
ЭР
СЭР
П
СП
Т
СТ
ЭМ
СЭМ
г
т
г
т
г
т
г
т
г
т
г
т
г
т
г
т
низкий
27,1
32
14,3
20
18,6
24
24,3
14
20
4
5,7
10
32,9
32
12,9
28
средний
45,7
46
25,7
24
35,7
34
51,4
60
32,3
42
30
42
37
36
60
52
высокий
27,1
22
60
56
45,7
42
24,3
26
47,1
54
64,3
48
30
32
21,7
20
В
ЭР – предметная эргичность; СЭР – социальная эргичность; П – предметная пластичность; СП – социальная пластичность; Т – предметный темп; СТ – социальный темп; ЭМ – предметная эмоциональная чувствительность; СЭМ – социальная эмоциональная чувствительность;г – гуманитарные специальности; т – технические специальности. вузах технического профиля выявлено значительное увеличение процента студентов с минимальными показателями выраженности всех свойств темперамента к старшим курсам обучения, по сравнению с I-III; соответственно увеличивается процент первокурсников с максимальными значениями свойств. У студентов гуманитарных специальностей также увеличивается процент учащихся I курса с высокими значениями свойств темперамента. Темперамент неразрывно взаимосвязан с инстинктами человека, играющими значительную роль в профессиональном самоопределении.Профили инстинктов у студентов гуманитарных и технических специальностей существенно различаются.Несмотря на то, что первое место в верхней зоне системы обеих групп занимает альтруистический инстинкт, направленность его неодинакова. У студентов гуманитарных специальностей данный инстинкт (37,1±1,76%) тесно взаимосвязан с генофильным (28,6±1,83%), а у студентов технического профиля альтруистический инстинкт (32±1,65%) связан с дигнитофильным (22±1,82%) и исследовательским (20±1,76%).Гистограмма 1.

и технических специальностей
Таким образом, формируются два различных врождённых типа личности, первый из которых направлен прежде всего на взаимодействие с людьми, создание семьи и выбор соответствующей специальности; а второй – на научно-исследовательскую работу, взаимодействие с людьми в профессиональной деятельности.В группе студентов гуманитарных специальностей процент учащихся с дигнитофильным и исследовательским профилями личности достоверно ниже; в технических же вузах значительно уменьшается процент студентов с генофильным профилем, который, однако, располагается в общей системе не на последних местах. Разделение студентов на группы (в соответствии с курсом обучения) позволяет выделить общие инстинкты, характерные для всех возрастных подгрупп исследуемых нами выборок. Так, неизменно первые две позиции, важнейшие для профиля, у студентов гуманитарных специальностей I-VI курсов обучения занимают альтруистический и генофильный инстинкты; менее всего выражен в данной группе доминантный инстинкт. В профилях инстинктов у студентов технических специальностей различных курсов обучения наиболее выражены альтруистический и исследовательский инстинкты, у первокурсников и выпускников наряду с предыдущими – дигнитофильный инстинкт. Наименее выражен в данной группе студентов различных подгрупп либертофильный инстинкт.В анализируемых группах студентов выявлены специфические системы эго-защитных механизмов, имеющих не только различия, но и существенные сходные признаки. Система психологических защит студентов гуманитарных специальностей принципиально отличается наличием регрессии в тройке ведущих защит, система студентов технических специальностей – расположением отрицания в качестве одной из ведущих защит.Проекция и интеллектуализация являются общими ведущими эго-защитными механизмами в обеих группах, однако их выраженность (%) больше у студентов технического профиля. Данная группа отличается достоверно большей выраженностью (%) подавления, которое у студентов гуманитарных специальностей занимает последнее место в общей системе.Гистограмма 2.

студентов гуманитарных и технических специальностей
Анализ систем психологических защит студентов различных возрастных подгрупп позволяет выделить сквозные, общие для специальностей ведущие защиты.В качестве ведущей защиты для различных возрастных групп студентов гуманитарных специальностей является регрессия. У студентов технического профиля с первого по выпускной курс общими психологическими защитами являются проекция и интеллектуализация.Подавление является наименее выраженным у студентов всех курсов гуманитарного профиля; у студентов технических вузов наименее представлены замещение и реактивное образование.Показатель общей напряжённости защит менее выражен у студентов гуманитарных специальностей (41,1%), чем технических (37%); в данной группе, по сравнению с учащимися технического профиля (24%), процент студентов с повышенными значениями общей напряжённости достоверно ниже (12,9%). В обеих группах выявлена закономерность увеличения среднегруппового показателя общей напряжённости защит у студентов II-III курса и уменьшения общей напряжённости у выпускников.Существенные отличия между двумя группами студентов выявлены в сфере доминирующих потребностей с помощью методики ассоциативного эксперимента (АЭ). При анализе результатов АЭ прежде всего учитывался показатель увеличения времени обдумывания ассоциативного ответа, подсчитывались максимальные и минимальные значения, суммарное время латентных периодов ответов по каждому слову-стимулу. Данные современных исследований [3] показывают, что у людей время обдумывания ответа увеличивается на эмоционально значимые слова. При анализе результатов ассоциативного эксперимента учитывался также показатель увеличения латентного периода ассоциативного ответа, подсчитывались максимальные и минимальные значения, суммарное время латентных периодов ассоциаций по каждой группе потребностей.Гистограмма 3.

и технических специальностей
Примечание: СУ – потребность в самоуважении; БЕЗ – потребность в безопасности; ПЛ – потребность в принадлежности и любви; САМ – потребность в самоактуализации; ФИЗ – физиологические потребности; ОБЩ – потребность в общении; ПОЗ – потребность в познании.
Так, для учащихся гуманитарного профиля характерно наличие в качестве ведущих таких потребностей, как потребность в самоуважении, в безопасности и в принадлежности и любви.У студентов технических специальностей доминируют физиологические потребности, потребность в принадлежности и любви и в познании. Таким образом, в системе ведущих потребностей существует одна общая, характерная для данного возраста, потребность. Следует отметить, что расположение в начале системы в обеих группах базовых потребностей – физиологических и потребности в безопасности – не является благоприятным фактом. Однако это может быть обусловлено особенностями пола, возраста, а также жизненной ситуации испытуемых.Предпоследнюю позицию в общей системе в обеих группах занимает потребность в общении, а на последнем месте у студентов гуманитарных специальностей располагается потребность в познании, у студентов технического профиля – потребность в безопасности.Выявлены также и возрастные сходства в доминировании определённых потребностей у студентов обеих групп. У первокурсников гуманитарного и технического профиля преобладающими являются потребность в самоуважении и физиологические потребности. Одна из ведущих у студентов II-III курсов потребность в самоактуализации является общей для обеих анализируемых групп.Потребность в общении является значимой у студентов старших курсов технических и гуманитарных специальностей. Выявлено также значительное достоверное увеличение диапазона показателей времени (мс) обдумывания ассоциативных ответов на слова-стимулы у студентов технического профиля, что, по всей видимости, связано со спецификой обучения, учебных программ технических вузов.

Оцените статью
Добавить комментарий