Реферат по дисциплине: Педагогическая психология. Тема: Основные этапы становления педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания

СТОЛИЧНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
Факультет: психологический.
Специальность: психология.
Реферат по дисциплине:
Педагогическая психология.
Тема: Основные этапы становления педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания.
Студентки 2 курса:
Мозжериной Лилии Владимировны.
2003 год
План:
Введение.
Общенаучная характеристика педагогической психологии.
Педагогическая психология среди других человеческих наук.
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии.
История становления педагогической психологии.
Педагогическая психология – развивающаяся наука.
Этапы становления педагогической психологии.
Заключение.
Список использованной литературы.
Введение.ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. Педагогическую психологию преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.
Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они – школьные психологи. Первоначально школьные психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего связанными с тестом Стэнфорда – Бине, результатом которого является известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако постепенно их обязанности значительно расширились и стали включать в себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации и родителей. Педагогические психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.
1.Общенаучная характеристика педагогической психологии.
Педагогическая психология среди других человековедческих наук.
В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, Б. М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология – наука о человеке. Интерпретация представленного Б. М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его – естественные науки, углы основания – философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «…психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития».1
Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б. Г. Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной2.Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К. Д. Ушинским в 1868 – 1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.
В свою очередь психология также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А. В. Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)».3 Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П. Ф. Каптерева, образовательного процесса.
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. , она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во – вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо – культурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В – третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т. е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т. д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т. д.) и прежде всего с возрастной психологией.
Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека», 4то педагогическая – условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая «…вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально – психологические особенности личности уже сложившегося человека».5Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой – самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б. Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знания, которая «…заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающий поколений».6
Однако такая трактовка не во всем совпадает с определениями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что «…если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии наблюдалась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой – то мере даже и слияния».7 С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и психологии, формирующих одну комплексную научную дисциплину.8Можно полагать, что комплексной, по сути, является педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В. И. Гинецинскому9, и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.
1.2. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии.Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины 18 в. – Д. Гартли и до конца 19 в. – В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384 – 322 гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
У. Джемса (конец 19 – начало 20 в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок (конец 19 – начало 20 в.), сформулировавшего основные законы научения – законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм (1912 – 1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Гзри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б. Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования (конец 19 в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттела, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904 – 1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине – Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.
Психоанализ (с конца 19 в. и на протяжении всего 20 в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии – интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка).
Гештальтпсихология (М. Вертгайтер, В. Кёлер, К. Коффка – начало 19 в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20 – х годов 20 в. становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации – децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку 20 в. Ж. Пиаже вошел, прежде всего, как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».10
Когнитивная психология 60 – 80 – х годов 20 в. Г. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическая психология 60 – 90 – х 20 в. , выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей – И. М. Сеченова, И. П. Павлова, К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824 – 1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
Культурно – историческая теория (1896 – 1934) – теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста Б. Г Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 в. теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, Г. С. Костюк, К. А. Менчинская, П. А. Шеварев, З. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.).
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова – Меллер, Л. Б. Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис), мышления (Ф. Н. Шемякин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Л. Л. Гурова), восприятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. С. Неймарк, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, В. А. Кан – Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др.
Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии, психологии учения М. Н. Шардакова, В. А. Крутецкого, А. В. Петровского и др.2. История становления педагогической психологии.2.1. Педагогическая психология – развивающаяся наука.Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно – историческими событиями (революции. Войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце 19 в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).
2.2. Этапы становления педагогической психологии.
Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – описательная стадия (в рамках дидактики) — может быть назван обще дидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), Жан – Жака Руссо (1712 – 1778), Иоганна Песталоцци (1746 – 1827), Иоганна Гербарта (1776 – 1841), Адольфа Дистервега (1790 – 1866), К. Д. Ушинского (1824 – 1870), П. Ф. Каптерева (1849 – 1922). Вклад этих педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1 – е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «…дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого – то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;…дидактике Коменского недостает психологии».

Оцените статью
Добавить комментарий