Сиротюк А. Л. С40 Нейропсихологическое и психофизиологическое со­провождение обучения — страница 6

40
6
Восприя-
Различение звуков.
Верхне-
Фонема-
тие звков
сходных по звуча-
височная
тический
речи
нию, но с различ-
3OHii
ным написанием
звонкие и глухие
твердые и мягкие
гласные, написан-
ные с мягким зна-
ком
7
Слухоре-
Удержание ь крат-
Ш ирокая
Молаль-
чевая па-
ковременной памя-
височная
но-
мять
ти материала, тре-
зона
спеиифи-
бующего перевода
ческий
в письменную речь
8
Стабиль-
Равномерность
Глубин-
Ней роди —
ность на-
темпа письма, со-
ные
намиче-
писания
хранение размеров
структу-
ский
буке по всей длине
ры
строки, соразмер-
ность интервалов
Как видно из таблицы, письмо может быть не сфор­мировано или нарушено в разных звеньях и иметь разные зоны поражения мозга и, следовательно, разные методы его восстановления и формирования. В связи с этим су­ществует три вида дисграфий.
Речевые дисграфий, идущие в синдроме различныхформ нарушений, — моторная и сенсорная.
Неречевые дисграфий (гностические) идут в синдро­ме нарушения восприятия — зрительного, пространствен­ного, оптико-пространственного.
Дисграфий как нарушения (или несформирован-ность) целенаправленного поведения, его организациии контроля, несформированности мотивов.
Это — частичное расстройство про­цесса овладения чтением, проявляющееся в многочислен­ных повторяющихся ошибках стойкого характера и обус­ловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Чтение явля­ется одной из основных форм речевой деятельности. Это сложный психический процесс, имеющий многозвенное и многоуровневое строение. Чтение — это процесс смыс­лового восприятия письменной речи. В реализации про­цесса чтения принимают участие такие процессы, как вни­мание, память, мышление. А.Р. Лурия считает, что «чтение
А2
является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную (ар-тикулярную) систему. Именно это дает основание пред­полагать, что оно включает в свой состав и элементы ко­дирования и перекодирования сообщения».Чтение, как и письмо, является аналитико-синтети-ческим процессом, включающим звуковой анализ и син­тез элементов речи.Психологическое содержание чтения — это процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи. Психологическая структура чтения включает следующие взаимодействующие звенья:
Звукобуквенный анализ и синтез.
Смысловые догадки.
Удержание информации.
Понимание.
Процесс контроля—сличения возникающих при чте­нии гипотез с написанными словами.
Чтение относится к процессам речи, восприятия, целе­направленного поведения, поэтому факторы, лежащие в основе дислекции, будут разные: оптическая дислекция (ли­теральная — не узнаются отдельные буквы, симультанная — нарушено слитное восприятие и прочтение); оптико-мне-стическая — нарушено называние букв из-за дефектов рече­вой организации; эфферентно-моторная (нарушаются плав­ность чтения, соединение букв в слоги, слогов в слова, воз­никают персеверации); афферентно-моторная (не сфор­мированы соответствующие букве и слову артикуляции); сенсорная (нарушения фонематического слуха).На ранних этапах овладения чтением для ребенка, ко­торый анализирует буквы, переводит их в звуки, объеди­няет их в слоги, а из слогов синтезирует слово, особенно важны процессы анализа и синтеза. На более поздних эта­пах процесс чтения носит более сложный характер. Все элементы слова уже не подвергаются анализу и синтезу, а схватывается ограниченный комплекс букв, несущих ос­новную информацию (корневая часть слова). Затем по ком­плексу букв восстанавливается значение целого слова.Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого слова при чтении, читающий человек нередко возвращается к написанному слову и сверяет
43
возникшую «гипотезу» с реальным словом. Такая страте­гия чтения, заключающаяся в забегании вперед и возвра­щении назад, обеспечивается сложным движением глаз Установлено, что во время чтения происходит законо­мерная смена пауз и движений глаз. Оптическое воспри­ятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Кроме того, единицей чтения является слово, а не буква.Таким образом, движения глаз являются одним из не­обходимых условий осуществления чтения. Они обеспечи­вают аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т.е. в самом первом звене сложной психологи­ческой структуры чтения. Именно поэтому в коррекцион-ной работе такое значение придается глазодвигательным упражнениям.Для осуществления процесса чтения необходимы сохран­ность и взаимодействие зрительного, акустического и ки­нестетического анализаторов. Мозговой основой для обес­печения процесса чтения является совместная работа заднелобных. нижнетеменных, височных и затылочных отделов коры левого полушария.Для детей с дислекцией невозможно одновременно усваивать несколько операций. Например, слогослияние и аналитическое письмо. Происходит своеобразная ин­терференция, когда оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому необходимо развивать их не одновремен­но, а последовательно.А.И. Корнев отмечает, что раннее выявление дислек-ции в 1—2-м классах способствует развитию чтения в 82% случаев. При выявлении в 3-м классе — в 46% случаев, в 4-м — в 42%, в 5—7-м классах — в 10—15% случаев.Дислекция не ограничивает жизненные способности человека. Большинство людей, страдающих дислекцией. не пытаются определить ее причину и удовлетворяются констатацией факта, что «чего-то не умеют» (недоста­точно хорошо читают, не знают математики и т.д.). Пси­хологи считают этот эффект замещения в механизме пси­хологической зашиты позитивным для сохранения «образа Я». В результате многие люди предпочитают смириться со своими проблемами, чем публично признать их и полу­чить профессиональную помошь
44
Попытки оказать психологическое или дисциплинар­ное воздействие на ученика с дислекцией дают только негативные результаты. Неблагоприятно сказываются по­пытки форсировать темпы овладения чтением. Чем по­зднее начата коррекционная работа, тем выраженнее про­являются вторичные расстройства: протестная реакция, прогулы уроков, девиантные формы поведения, тревож­ность, неврозная симптоматика и т.д. Нередко дислек-ции сопутствует и дисграфия.Следует учитывать, что у детей с дисграфией и дис­лекцией поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эф­фективностью обладают ролевые игры с включением дей­ствий, необходимых для развития требуемого навыка. На­пример, игра «Почта» включает процесс чтения в контексте осмысленной, знакомой ребенку практичес­кой деятельности. При этом чтение становится не само­целью, а средством достижения игровой цели.Нейропсихологические данные о ребенке могут исполь­зоваться при выборе метода обучения и коррекции. На­пример, если у ребенка с дисграфией страдает фонема­тическое восприятие, то целесообразно акцентировать внимание на проговаривании, что позволяет компенси­ровать неполноценность слуховых фонематических обра­зов за счет сохранности кинестетической дифференциа­ции. Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует сделать на слуховой анализатор.Эффективным является такое обучение, которое ори­ентировано не на слабые, а на сильные звенья психичес­кой деятельности. Такое обучение обеспечивает вовлече­ние в работу новых нервных импульсов и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции.
Кроме того, всегда следует помнить советы Л.С. Вы­готского (его теории формирования ВПФ) о том, что сложность заданий должна меняться по трем основным параметрам: от совместного действия к самостоятельно-МУ: от действия по внешней программе к действию по внутренней; от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.
45Данные о высокой пластичности детского мозга и его больших резервных возможностях лежат в основе методи­ки, разработанной И.Ю. Матюгиным Она направлена на развитие образного мышления и ассоциативной памяти. Ме­тодика включает в себя большое разнообразие методичес­ких приемов. Такие ассоциации, как «образные крючки», цифро-буквенный кол. графические импровизации, раз­личные трансформации и т.д. Это многообразие позволяет ребенку выбрать те приемы и способы, которые более дру­гих соответствуют особенностям его психической деятель­ности и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект. Овладение методическими приемами происходит в игре Например, при обучении методу «образных крючков» ребенок вырабатывает навык преобразования цифр в хоро­шо знакомые предметы: «4» — в стул. «2» — в лебедя и т.д. При овладении методом «избыточности» ребенок обучает­ся видеть образы, стоящие за словами, вырабатывать на­вык составления сложных сюжетов. Например, при запо­минании слова «забор» и «портфель» он создает рассказ о том, как около забора играют дети с портфелями.Такое эмоционально-образное представление повышает продуктивность запоминания речевой и символической информации, недостаточность которой является одной из причин школьной неуспеваемости.

Системная подача информации создает системноорганизованную память. При этом существенно снижа­ются нагрузки на внимание. Форма подачи информациидолжна быть алгоритмичной. четкой, лаконичной.
Необходимо как можно чаше обыгрывать, иллюст­рировать и оформлять информацию. Учебные демонстра­ции должны быть короткими (2—3 мин) и легкими.
Ребенка обязательно нужно хвалить независимо оттого, демонстрировал он свои знания или нет. Запомина­ние идет лучше, когда от ребенка не требуют точноговоспроизведения материала.
• Если ребенок не умеет читать и писать, то приодновременном обучении этим навыкам, как это предус­мотрено образовательной программой, не сформируетсяни тот ни другой. Более того, можно гарантировать стой-
46
кую дислекцию и дисграфию. Последующая логопедичес­кая коррекция часто приводит к тому, что дефекты ос­таются у ребенка на всю жизнь, так как они никак не связаны с собственно-логопедическими отклонениями. " Обучение чтению должно предшествовать форми­рованию навыков письма. Если у ребенка не сложился еще комплексный зрительно-звуковой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать буквы. При этом характерными ошибками будут приписывания, недопи­сывания, выпадения букв. В этом случае ребенок не в состоянии писать под диктовку или сочинять самостоя­тельно. Необходимо сформировать комплекс образов, которые позволят совершать переход от звуков к их гра­фическому изображению.
Целью обучения чтению является понимание, а непроговаривание вслух. Ребенок должен сначала понять текст,а потом читать его. Одновременно читать вслух и пониматьпрочитанное ребенок с дефектом распределения вниманияне в состоянии. Такие дети не могут пересказать текст илиответить на вопросы. Постепенно чтение может стать нена­вистным видом деятельности для ребенка.
Известно, что без беглого чтения невозможно гра­мотное письмо. Навык письма может развиваться только набазе сформированного визуально-слухового образа слова.
Четкая и алгоритмичная математика усваиваетсядетьми легче, чем чтение и письмо. На уроках желатель­но разрабатывать точный алгоритм действий и его гра­фическое изображение. Можно проиграть алгоритм через«тело»: построить паровозик из детей в соответствии споследовательностью событий или действий, которые не­обходимо запомнить.
Необходимо помнить, что поведение на уроках долж­но быть свободным и непринужденным, так как у проблем­ных детей не развит самоконтроль, поэтому невозможнои соблюдение дисциплины. Дети более продуктивно ра­ботают, когда уроки проводятся в игровой форме. Разре­шая мелкие дисциплинарные нарушения, можно под­держивать общую хорошую работоспособность.
Нельзя допускать возникновения как сильных от­рицательных, так и положительных эмоций. Они снижаютспособность к обучению детей с проблемами в развитии.
47
У детей может возникнуть проблема с закреплени­ем материала, т.е. переводом его из кратковременной,оперативной памяти в долговременную. Для закрепленияматериала урок должен быть построен так, чтобы на егопротяжении варьировал один и тот же алгоритм заданияПри построении урока трудно учесть цикличность ин­теллектуальной активности учащихся. Они работают вразном ритме. Если в течение урока повторяется один итот же алгоритм, то повышается вероятность того, чтовсе дети усвоят содержание.
Учет цикличности интеллектуальной активности ре­бенка может быть обеспечен и в домашней работе. Он дол­жен работать в том же ритме, в котором работает его мозгРодителям необходимо находиться рядом с ребенком вовремя выполнения домашнего задания.
Необходимо помнить, что накапливающееся утомле­ние затрудняет осмысливание, систематизацию и запоми­нание информации. При утомлении деятельность мозга на­столько дезорганизуется, что разрушаются уже установ­ленные, но незакрепленные связи. При этом забываетсяусвоенная, казалось бы, информация. Это необходимо пом­нить при заучивании правил, стихов и т.д. Длинное стихот­ворение или правило следует учить небольшими порция­ми, делая перерывы.
Предварительное проговаривание и рассуждения де­лают работу осмысленной.
Работа педагогов, психологов и родителей должнабыть направлена на развитие интеллекта. Бессмысленнаятренировка памяти, внимания и самоконтроля без нор­мализации работы мозга усугубляет проблемы ребенка.
Таким образом, трудности, возникающие у детей в про­цессе школьного обучения, без своевременной коррекци-онно-развивающей работы перерастают в хроническую не­успеваемость. Известно, что состояние длительной школь­ной неуспешности способствует формированию деви-антных форм поведения, социальной дезадаптации де­тей в целом. Педагог, который владеет богатым арсена­лом методических приемов и технологиями развивающего обучения, может выстроить дидактическую схему, ко­торая позволит каждому ребенку найти свой путь к ов­ладению трудных школьных предметов.

Оцените статью
Добавить комментарий