2.2. Методы и приемы обучения игровой деятельности детей с нарушением слуха

  • От :
  • Категории : Без рубрики

^
Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опи­рается на закономерности игры слышащих детей, в ней учи­тываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха7. При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вы­звать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляе­мые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закла­дываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят не­длительный характер и быстро заканчиваются.
Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления»8 (Д. Б. Эльконин).
Предметные действия — необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «пока­тать». Привлечение других сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных дейст­виях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д.Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают вы­полнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновре­менно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В не­которых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные мо­менты управляя рукой малыша.Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать иг­рушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе,— куклы, игрушки-живот­ные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объе­диняется несколько простых сюжетов (куклу накормили и поло­жили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать.Показателем эффективности проводимых с детьми игр и дейст­вий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома — с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей иг­рать вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.Предметно-игровые действия могут быть связаны с элемен­тами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).
Важнейшим условием правильной организации действия с сю­жетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговари­ваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональ­ная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими заня­тиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, со­четаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком назва­ний тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.
Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошколь­ного возраста характерно расширение количества сюжетных иг­рушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, дейст­вия с игрушками более детализированными. На смену отдель­ным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и пере­дать в игре наиболее существенное, играм предшествует прове­дение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с по­мощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в кото­рых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр пред­шествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического при­ема используется подражание действиям воспитателя: он пока­зывает правильную последовательность игровых действий, ко­торые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроиз­ведении более точных, детальных действий в игре дети с нару­шениями слуха очень часто начинают подменять игровые дей­ствия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увле­каются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забы­вать о цели и мотивах игровых действий.По мере расширения представлений об окружающем, накоп­ления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их исполь­зования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра пе­рестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (оз­накомление с окружающим миром, развитие речи). Применитель­но к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, во­просы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри … Кукла чистая …»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообраз­ных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафикси­рованного функционального назначения (палочки, брусочки, лен­точки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сни­женным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-замес­тители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функциональ­ного назначения предмета, свободе оперирования словом, отделе­нии действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.Работа по обучению детей со сниженным слухом использова­нию предметов-заместителей предполагает определенную после­довательность и зависит от уровня развития игры детей (Г. Л. Вы­годская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и пере­именовывается подходящий предмет (например, палочка, бру­сок — это будет расческа… Потеряли расческу… Нечем причесать куклу…), демонстрируется действие с ним.По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспита­тель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его но­вым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункциональ­ного предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функ­цией, чем малознакомый предмет полифункционального назна­чения.Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаша. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действия­ми с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоя­щий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т. д.). Как показывают наблюдения, воспита­тели часто не используют благоприятные возможности для вклю­чения в игры предметов-заместителей. Следует помнить, что за­мещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.).Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими деть­ми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание об­ращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное дейст­вие, имитируемое через действия с игровым предметом. Про­водятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стир­ка», «Купание куклы» и т. д.Другим способом построения и обогащения игры является ро­левое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит яв­ного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содер­жится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фикси­руя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчерки­вает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаи­моотношений людей детьми должны побудить воспитателя нако­пить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблю­дения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.Расширение представлений о профессиональной занятости лю­дей происходит различными путями: прежде всего организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в про­цессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, ку­хонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игро­вых действий, необходимость и правильность использования раз­личных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».Только после этой предварительной работы воспитатель ор­ганизует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве од­ного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя — подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Вос­питатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знако­мые роли во время игр в свободное время.Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игрушками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя действия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?»). Мно­гие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого ма­териала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошколь­ном возрасте игра построена не только на изображении деятель­ности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к дру­гим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, счи­таясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх сле­дует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включате­лем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.В старшем дошкольном возрасте игры становятся более дли­тельными, продолжаются в течение нескольких недель, видоиз­меняясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг дей­ствующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происхо­дит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлини­ки, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатления­ми и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполага­ет включение элементов планирования, общение детей, выполне­ние роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распреде­лить роли.
Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогул­ках и тесно связана с материалом других занятий. Условно мо­гут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре9:
подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);
проведение экскурсии, выполнение действий во время экскур­сии (покупка подарка для кого-то из детей, отправление пи­сем и открыток и т. д.);
беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представле­ний детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбо­мов; уточнение и активизация необходимого речевого материала;
закрепление знаний детей в процессе рисования, дидакти­ческой или подвижной игры;
обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;
определение замысла предстоящей игры, планирование ее эта­пов, распределение ролей;
проведение коллективной игры с участием воспитателя;
выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.
Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологи­ческий словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Эти слова и выражения можно подобрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, зна­чительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, пла­нирующий близкие по тематике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по данной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его структуры, акти­визация в различных контекстах помогут во время игры со­средоточить внимание на ее содержательной стороне.Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-дра­матизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Ша­почка». Подготовка к проведению таких игр требует участия сурдопедагога, так как с текстами сказок дети знакомятся на занятиях по развитию речи. Первоначально проводится эмоцио­нальное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование куколь­ного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последовательность; под­бираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослышащих дошкольников игре достаточно велика.
^
У детей с нарушением слуха наблюдается отставание в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т.п.Дошкольники с нарушениями слуха, имеющие сложную и множественную структуру нарушения, в значительной степени отстают от своих неслышащих сверстников по уровню развития игровой деятельности и по уровню социально-эмоционального развития. При этом на уровень сформированности социально-эмоционального развития ребенка большое влияние оказывает не только само нарушение, структура дефекта, но и семейная ситуация, а также то, пребывает ребенок в дошкольном учреждении круглосуточно или живет в семье.
Повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

^
Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опи­рается на закономерности игры слышащих детей, в ней учи­тываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха7. При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вы­звать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляе­мые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закла­дываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят не­длительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления»8 (Д. Б. Эльконин).

Предметные действия — необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «пока­тать». Привлечение других сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных дейст­виях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д.Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают вы­полнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновре­менно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В не­которых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные мо­менты управляя рукой малыша.Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать иг­рушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе,— куклы, игрушки-живот­ные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объе­диняется несколько простых сюжетов (куклу накормили и поло­жили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать.Показателем эффективности проводимых с детьми игр и дейст­вий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома — с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей иг­рать вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.Предметно-игровые действия могут быть связаны с элемен­тами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сю­жетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговари­ваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональ­ная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими заня­тиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, со­четаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком назва­ний тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошколь­ного возраста характерно расширение количества сюжетных иг­рушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, дейст­вия с игрушками более детализированными. На смену отдель­ным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и пере­дать в игре наиболее существенное, играм предшествует прове­дение наблюдений за бытовыми действиями взрослых — няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с по­мощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в кото­рых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр пред­шествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического при­ема используется подражание действиям воспитателя: он пока­зывает правильную последовательность игровых действий, ко­торые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроиз­ведении более точных, детальных действий в игре дети с нару­шениями слуха очень часто начинают подменять игровые дей­ствия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увле­каются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забы­вать о цели и мотивах игровых действий.По мере расширения представлений об окружающем, накоп­ления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их исполь­зования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра пе­рестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (оз­накомление с окружающим миром, развитие речи). Применитель­но к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, во­просы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри … Кукла чистая …»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообраз­ных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал — предметы, не имеющие строго зафикси­рованного функционального назначения (палочки, брусочки, лен­точки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сни­женным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-замес­тители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функциональ­ного назначения предмета, свободе оперирования словом, отделе­нии действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.Работа по обучению детей со сниженным слухом использова­нию предметов-заместителей предполагает определенную после­довательность и зависит от уровня развития игры детей (Г. Л. Вы­годская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и пере­именовывается подходящий предмет (например, палочка, бру­сок — это будет расческа… Потеряли расческу… Нечем причесать куклу…), демонстрируется действие с ним.По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспита­тель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его но­вым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункциональ­ного предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функ­цией, чем малознакомый предмет полифункционального назна­чения.Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаша. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действия­ми с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоя­щий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т. д.). Как показывают наблюдения, воспита­тели часто не используют благоприятные возможности для вклю­чения в игры предметов-заместителей. Следует помнить, что за­мещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.).Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими деть­ми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание об­ращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное дейст­вие, имитируемое через действия с игровым предметом. Про­водятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стир­ка», «Купание куклы» и т. д.Другим способом построения и обогащения игры является ро­левое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит яв­ного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содер­жится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фикси­руя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчерки­вает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаи­моотношений людей детьми должны побудить воспитателя нако­пить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблю­дения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.Расширение представлений о профессиональной занятости лю­дей происходит различными путями: прежде всего организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в про­цессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, ку­хонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игро­вых действий, необходимость и правильность использования раз­личных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».Только после этой предварительной работы воспитатель ор­ганизует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве од­ного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя — подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Вос­питатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знако­мые роли во время игр в свободное время.Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игрушками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя действия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?»). Мно­гие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого ма­териала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошколь­ном возрасте игра построена не только на изображении деятель­ности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к дру­гим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, счи­таясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх сле­дует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включате­лем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.В старшем дошкольном возрасте игры становятся более дли­тельными, продолжаются в течение нескольких недель, видоиз­меняясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг дей­ствующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происхо­дит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлини­ки, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатления­ми и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполага­ет включение элементов планирования, общение детей, выполне­ние роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распреде­лить роли.

Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогул­ках и тесно связана с материалом других занятий. Условно мо­гут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре9:

  • подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);
  • проведение экскурсии, выполнение действий во время экскур­сии (покупка подарка для кого-то из детей, отправление пи­сем и открыток и т. д.);
  • беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представле­ний детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбо­мов; уточнение и активизация необходимого речевого материала;
  • закрепление знаний детей в процессе рисования, дидакти­ческой или подвижной игры;
  • обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;
  • определение замысла предстоящей игры, планирование ее эта­пов, распределение ролей;
  • проведение коллективной игры с участием воспитателя;
  • выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологи­ческий словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Эти слова и выражения можно подобрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, зна­чительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, пла­нирующий близкие по тематике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по данной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его структуры, акти­визация в различных контекстах помогут во время игры со­средоточить внимание на ее содержательной стороне.Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-дра­матизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Ша­почка». Подготовка к проведению таких игр требует участия сурдопедагога, так как с текстами сказок дети знакомятся на занятиях по развитию речи. Первоначально проводится эмоцио­нальное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование куколь­ного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последовательность; под­бираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослышащих дошкольников игре достаточно велика.

^

У детей с нарушением слуха наблюдается отставание в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т.п.Дошкольники с нарушениями слуха, имеющие сложную и множественную структуру нарушения, в значительной степени отстают от своих неслышащих сверстников по уровню развития игровой деятельности и по уровню социально-эмоционального развития. При этом на уровень сформированности социально-эмоционального развития ребенка большое влияние оказывает не только само нарушение, структура дефекта, но и семейная ситуация, а также то, пребывает ребенок в дошкольном учреждении круглосуточно или живет в семье.

Повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

сложная сюжетно-ролевая игра требует,демонстрируя определенные предметно-игровые действия,уровню социально-эмоционального развития,программе содержатся игры-дра матизации,функциональ ного назначения предмета,ситуации отсутствия данного предмета,использование куколь ного театра,расширение представле ний детей,речевых единиц способствует усвоению,плохой речью могли почувствовать

Комментариев нет

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Планы мероприятий
Игра викторина по ЭКОЛОГИИ-10 класс

  Цель игры «Викторина по экологии» : углубить экологические знания Весь класс разбит на четыре команды по 6 человек. Время обдумывания ответа -1 минута. Ведущий читает высказывания великих людей с паузами , там , где пропущены слова. Команды должны вставить эти слова «Оценивать … только по стоимости её материальных богатств- …

Задания
Хирургия и Реаниматология. Тесты. Методическое пособие

Тестовые задания. Хирургия и Реаниматология.   Профилактика хирургической инфекции. Инфекционная безопасность в работе фельдшера   Обезболивание   Кровотечение и гемостаз   Переливание крови и кровозаменителей, инфузионная терапия   Десмургия   Ведение больных в полеоперационном периоде   Синдром повреждения. Открытые повреждения мягких тканей. Механические повреждения костей, суставов и внутренних органов   …

Планы занятий
Профориентационный тест Л.А. Йовайши на определение склонности человека к тому или иному роду деятельности

ПРОФЕССИЯ – это вид трудовой деятельности человека, который требует определенного уровня знаний, специальных умений, подготовки человека и при этом служит источником дохода. Профессиональная принадлежность – одна из важнейших социальных ролей человека так как, выбирая профессию, человек выбирает себе не только работу, но и определенные нормы, жизненные ценности и образ жизни, …